Когнитивное ученичество - Википедия - Cognitive apprenticeship

Когнитивное ученичество это теория это подчеркивает важность процесса, в котором мастер обучает этому навыку ученик.

Конструктивист подходы к человеческому учусь привели к развитию теории познавательного ученичества.[1][2] Эта теория объясняет проблему, состоящую в том, что мастера навыков часто не принимают во внимание неявные процессы, связанные с реализацией сложных навыков, когда они обучают новичков. Чтобы бороться с этими тенденциями, познавательный ученичество «… предназначено, среди прочего, для того, чтобы сделать эти неявные процессы открытыми, чтобы студенты могли наблюдать, разыгрывать и практиковать их с помощью учителя…».[1] Эта модель поддерживается Альберт Бандура (1997) теория моделирования, которая утверждает, что для успешного моделирования учащийся должен быть внимательным, иметь доступ к представленной информации и сохранять ее, иметь мотивацию к обучению и уметь точно воспроизвести желаемый навык.

Обзор

Часть эффективности модели когнитивного ученичества зависит от обучения в контексте и основана на теориях ситуативное познание. Когнитивные ученые утверждают, что контекст, в котором происходит обучение, имеет решающее значение (например, Godden & Baddeley, 1975). Основываясь на таких выводах, Коллинз, Дугид и Браун (1989) утверждают, что когнитивное ученичество менее эффективно, когда навыки и концепции преподаются независимо от их реального контекста и ситуации. Как они утверждают: «Можно сказать, что ситуации совместно производят знания посредством деятельности. Обучение и познание, как теперь можно утверждать, фундаментально расположены».[2] В процессе познавательного обучения учителя моделируют свои навыки в реальных ситуациях.

Путем моделирования и обучения мастера когнитивного ученичества также поддерживают три этапа приобретения навыков, описанных в специальной литературе: когнитивный этап, ассоциативный этап и автономный сцена.[3][4] На когнитивной стадии учащиеся развивают декларативное понимание навыка. На ассоциативной стадии ошибки и неверные интерпретации, усвоенные на когнитивной стадии, выявляются и устраняются, в то время как ассоциации между критическими элементами, задействованными в навыке, укрепляются. Наконец, на автономном этапе навыки учащегося оттачиваются и совершенствуются, пока не будут выполнены на экспертном уровне.[5]

Как и в случае традиционного ученичества, в котором ученик изучает профессию, такую ​​как портняжное дело или же деревообработка работая под руководством главного учителя, когнитивные ученичества позволяют мастерам моделировать поведение в реальном контексте с помощью когнитивного моделирования.[6] Выслушав, как мастер объясняет, что именно они делают и думают, моделируя навык, ученик определяет соответствующее поведение и разрабатывает концептуальную модель вовлеченных процессов. Затем ученик пытается подражать этому поведению, пока мастер наблюдает и обучает. Коучинг оказывает помощь на самом важном уровне - уровне навыков, выходящем за рамки того, что ученик / подмастерье мог бы достичь самостоятельно. Выготский (1978) назвали это Зона ближайшего развития и считал, что стимулирование развития в этой зоне приведет к наиболее быстрому развитию. Процесс коучинга включает в себя дополнительное моделирование по мере необходимости, корректировку обратной связи и напоминания, которые призваны приблизить производительность ученика к производительности мастера. По мере того, как ученик становится более опытным за счет повторения этого процесса, обратная связь и инструкции, предоставляемые мастером, «исчезают» до тех пор, пока ученик, в идеале, не будет выполнять навык на уровне, близком к уровню мастера.[7]

Методы обучения

Коллинз, коричневый, и Ньюман разработал шесть методов обучения, основанных на теории когнитивного ученичества, и утверждает, что эти методы помогают учащимся достичь когнитивных и умственных способностей. метакогнитивный стратегии для «использования, управления и открытия знаний».[2] Первые три - моделирование, коучинг и строительные леса - лежат в основе когнитивного ученичества и помогают в когнитивном и метакогнитивном развитии. Следующие два, артикуляция и размышление, предназначены для того, чтобы помочь новичкам осознать стратегии решения проблем и их выполнение, как у эксперта. Последний шаг - исследование - направлен на то, чтобы новичок обрел независимость и способность самостоятельно решать и выявлять проблемы в предметной области. Однако авторы отмечают, что это не исчерпывающий список методов и что их успешное выполнение сильно зависит от домена.[1]

Моделирование

Моделирование - это когда эксперт, обычно учитель, в когнитивной области или предметной области явно демонстрирует задачу, чтобы новички, обычно ученики, могли испытать и построить концептуальная модель поставленной задачи. Например, учитель математики может записать четкие шаги и проработать задачу вслух, демонстрируя их эвристика и процедурные знания. Моделирование включает демонстрацию действий экспертов или процессов в мире.

Коучинг

Коучинг включает в себя наблюдение за выполнением задачи новичком и предоставление обратной связи и подсказок, позволяющих приблизить производительность новичка к работе эксперта. Эксперт наблюдает за задачами новичка и может соответствующим образом структурировать задачу, чтобы помочь новичку в развитии.

Строительные леса

Учебные леса это акт применения стратегий и методов для поддержки обучения учащегося. Этой поддержкой может быть обучение манипуляторам, занятия или групповая работа. Учителю, возможно, придется выполнить часть задания, которую ученик еще не может выполнить. Это требует от учителя навыков анализа и оценки способностей учеников в данный момент.

Артикуляция

Артикуляция включает «любой метод, позволяющий студентам сформулировать свои знания, рассуждения или процесс решения проблем в определенной области» (стр. 482).[1] Три типа артикуляции - это исследовательское обучение, мышление вслух и критическая роль ученика. В ходе исследовательского обучения (Collins & Stevens, 1982) учителя задают ученикам ряд вопросов, которые позволяют им уточнить и переформулировать полученные знания и сформировать четкие концептуальные модели. Мысли вслух требует от учащихся формулировать свои мысли при решении задач. Учащиеся, берущие на себя решающую роль, наблюдают за другими в совместной деятельности и делают выводы на основе действий по решению проблем. Артикуляция описана Маклелланом.[8] как состоящий из двух аспектов: отделение компонентных знаний от навыков для более эффективного обучения и, как правило, вербализация или демонстрация знаний и мыслительных процессов, чтобы выявить и прояснить идеи.

Отражение

Рефлексия позволяет студентам «сравнивать свои собственные процессы решения проблем с процессами эксперта, другого студента и, в конечном итоге, с внутренней когнитивной моделью опыта» (стр. 483).[1] Техника для размышления может заключаться в изучении прошлых достижений как эксперта, так и новичка и выявлении сходств и различий. Цель размышления - чтобы студенты оглядывались назад и анализировали свои выступления с желанием понять и улучшить поведение эксперта.

Исследование

Исследование включает в себя предоставление студентам возможности самостоятельно решать проблемы и обучение студентов стратегиям исследования. Первый требует от учителя постепенно отказываться от использования опор и лесов не только в методах решения проблем, но и в методах постановки задач. Последнее требует, чтобы учитель показал ученикам, как исследовать, исследовать и разрабатывать гипотезы. Исследование позволяет студенту сформулировать для себя интересные проблемы в предметной области, а затем проявить инициативу в решении этих проблем.

Успех

  • В технологически богатой учебной среде[9]
  • В сети[10][11]
  • Для клинических навыков[12]

Смотрите также

Цитаты

  1. ^ а б c d е Коллинз, А., Браун, Дж. С., и Ньюман, С. Е. (1987). Когнитивное ученичество: обучение чтению, письму и математике (технический отчет № 403). BBN Laboratories, Кембридж, Массачусетс. Центр изучения чтения Университета Иллинойса. Январь 1987 г.
  2. ^ а б c Браун, Дж. С., Коллинз, А., и Дугид, П. (1989). Установлено познание и культура обучения. Исследователь в области образования, 18, 32-42.
  3. ^ Андерсон, Дж. Р. (1983). Архитектура познания. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета
  4. ^ Фиттс, П.М., и Познер, М.И. (1967). Производительность человека. Бельмонт, Калифорния: Брукс Коул.
  5. ^ Андерсон, Дж. Р. (2000). Когнитивная психология и ее последствия. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Worth.
  6. ^ Бандура, А. (1997). Теория социального обучения. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
  7. ^ Джонсон, С. (1992). Рамки программ технологического образования, в которых особое внимание уделяется интеллектуальным процессам. Журнал технологического образования, 3; 1-11.
  8. ^ Маклеллан, Х. (1994). Локальное обучение: продолжение разговора. Образовательные технологии 34, 7-8.
  9. ^ Ярвеля, Санна (январь 1995 г.). «Модель познавательного ученичества в технологически богатой учебной среде: интерпретация обучающего взаимодействия». Обучение и обучение. 5 (3): 237–259. Дои:10.1016 / 0959-4752 (95) 00007-П.
  10. ^ Саадати, Фарзане; Ахмад Тармизи, Рохани; Мохд Аюб, Ахмад Фаузи; Абу Бакар, Камария; Далби, Эндрю Р. (1 июля 2015 г.). «Влияние модели когнитивного ученичества на базе Интернета (i-CAM) на статистическое обучение среди аспирантов». PLOS ONE. 10 (7): e0129938. Дои:10.1371 / journal.pone.0129938. ЧВК  4488879. PMID  26132553.
  11. ^ Дики, Мишель Д. (сентябрь 2008 г.). «Интеграция когнитивных методов ученичества в Интернет-курс по образовательным технологиям для подготовки учителей уровня P-12». Компьютеры и образование. 51 (2): 506–518. Дои:10.1016 / j.compedu.2007.05.017.
  12. ^ Woolley, Norman N .; Джарвис, Ивонн (январь 2007 г.). «Последовательное познание и когнитивное ученичество: модель обучения и изучения клинических навыков в технологически богатой и аутентичной среде обучения». Медсестринское образование сегодня. 27 (1): 73–79. Дои:10.1016 / j.nedt.2006.02.010. PMID  16624452.

Рекомендации

  • Азиз Гефаили. (2003). Когнитивное ученичество, технологии и контекстуализация учебной среды. Журнал образовательных вычислений, дизайна и онлайн-обучения, Vol. 4, осень 2003 г. Копия на apan.org
  • Андерсон, Дж. Р. (1983). Архитектура познания. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  • Андерсон, Дж. Р. (2000). Когнитивная психология и ее последствия. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Worth.
  • Бандура, А. (1997). Теория социального обучения. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
  • Браун, Дж. С., Коллинз, А., и Дугид, П. (1989). Установленное познание и культура обучения. Исследователь в области образования, 18, 32-42.
  • Коллинз, А., Браун, Дж. С., и Ньюман, С. Е. (1987). Когнитивное ученичество: обучение чтению, письму и математике (технический отчет № 403). BBN Laboratories, Кембридж, Массачусетс. Центр изучения чтения Университета Иллинойса. Январь 1987 г.
  • Фиттс, П.М., и Познер, М.И. (1967). Производительность человека. Бельмонт, Калифорния: Брукс Коул.
  • Джонсон, С. (1992). Рамки программ технологического образования, в которых особое внимание уделяется интеллектуальным процессам. Журнал технологического образования, 3; 1-11.
  • Выготский, Л. (1978). Разум и общество: развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

дальнейшее чтение

внешняя ссылка

  • [1] Когнитивное ученичество, технологии и контекстуализация учебной среды. Статья Гефаили.
  • [2] Расположенное познание и культура обучения. Статья Брауна, Коллинза и Дугид.
  • [3] Проект там и сейчас. Федеральный исследовательский проект когнитивного ученичества.