Электронное обучение (теория) - E-learning (theory)

Теория электронного обучения описывает наука о мышлении принципы эффективного мультимедийного обучения с использованием электронных образовательная технология.

Принципы мультимедийного учебного дизайна

Начиная с теория когнитивной нагрузки в качестве мотивирующей научной предпосылки такие исследователи, как Ричард Э. Майер, Джон Свеллер и Роксана Морено установила в научной литературе набор принципов мультимедийного учебного дизайна, которые способствуют эффективному обучению.[1][2][3] Многие из этих принципов прошли «полевые испытания» в повседневной учебной среде и оказались эффективными и там.[4][5][6] Большая часть этих исследований проводилась с участием студентов университетов, которым давали относительно короткие уроки по техническим концепциям, с которыми они не обладали предварительными знаниями.[7] Тем не менее, Дэвид Робертс опробовал этот метод на студентах по девяти дисциплинам социальных наук, включая социологию, политику и бизнес-исследования. Его программа лонгитюдных исследований, продолжавшаяся за 3 года, установила явное улучшение уровня вовлеченности студентов и развитие принципов активного обучения среди студентов, которые сталкиваются с комбинацией изображений и текста, по сравнению со студентами, которые работают только с текстом.[8] Ряд других исследований показали, что эти принципы эффективны для учащихся других возрастов и с нетехническим учебным содержанием.[9][10]

Исследования с участием учащихся, которые имеют более обширные предварительные знания по материалам урока, иногда дают результаты, противоречащие этим принципам проектирования. Это привело к тому, что некоторые исследователи выдвинули «эффект экспертизы» как самостоятельный принцип построения обучения.[11][12][13][14]

Теоретическая посылка, лежащая в основе теории когнитивной нагрузки, описывает количество умственных усилий, связанных с выполнением задачи, как относящееся к одной из трех категорий: релевантные, внутренние и посторонние.[15]

  • Познавательная нагрузка Германа: умственные усилия, необходимые для обработки информации о задаче, осмысления ее и доступа к ней и / или ее сохранения в долговременной памяти (например, видение математической задачи, определение задействованных значений и операций и понимание того, что ваша задача состоит в том, чтобы решить математическую задачу).
  • Внутренняя когнитивная нагрузка: умственное усилие, необходимое для выполнения самой задачи (например, фактическое решение математической задачи).
  • Посторонние познавательные нагрузки: умственное усилие, вызванное способом выполнения задачи, которое может быть эффективным или неэффективным (например, найти математическую задачу, которую вы должны решить, на странице, которая также содержит рекламу книг по математике).

Принципы мультимедийного учебного дизайна, определенные Майером, Свеллером, Морено и их коллегами, в основном сосредоточены на минимизации посторонней когнитивной нагрузки и управлении внутренними и релевантными нагрузками на уровнях, подходящих для учащегося. Примеры этих принципов на практике включают:

  • Снижение посторонней нагрузки за счет исключения визуальных и слуховых эффектов и элементов, которые не являются центральными для урока, таких как соблазнительные детали (принцип согласованности)[16][17]
  • Снижение уместной нагрузки за счет передачи вербальной информации посредством аудиопрезентации (повествования) с одновременной передачей соответствующей визуальной информации посредством статических изображений или анимации (принцип модальности)[18][19]
  • Контроль внутренней нагрузки путем разбивки урока на более мелкие сегменты и предоставление учащимся возможности контролировать темп, с которым они продвигаются вперед по материалу урока (принцип сегментации).[20][21][22]

Теория когнитивной нагрузки (и, как следствие, многие принципы мультимедийного учебного дизайна) частично основана на модели рабочая память к Алан Баддели и Грэм Хитч который предположил, что рабочая память состоит из двух в значительной степени независимых субкомпонентов ограниченной емкости, которые, как правило, работают параллельно - визуального и вербального / акустического.[23] Это привело к теория двойного кодирования, впервые предложенный Аллан Пайвио а затем применили к мультимедийному обучению Ричард Майер. По словам Майера,[24] отдельные каналы рабочей памяти обрабатывают слуховую и зрительную информацию во время любого урока. Следовательно, учащийся может использовать больше возможностей когнитивной обработки для изучения материалов, сочетающих слуховую вербальную информацию с визуальной графической информацией, чем для обработки материалов, сочетающих печатный (визуальный) текст с визуальной графической информацией. Другими словами, мультимодальные материалы снижают когнитивную нагрузку на рабочую память.

В серии исследований Майер и его коллеги протестировали Пайвио. теория двойного кодирования, с мультимедийными материалами урока. Они неоднократно обнаруживали, что учащиеся, которым давали мультимедийные материалы с анимацией и повествованием, всегда лучше справлялись с вопросами перевода, чем те, кто учился с помощью анимации и текстовых материалов. То есть они были значительно лучше, когда дело касалось применения того, что они узнали после получения мультимедийных инструкций, а не моно-медиа (только визуальных). Позднее эти результаты были подтверждены другими группами исследователей.

Первоначальные исследования мультимедийного обучения ограничивались логическими научными процессами, сосредоточенными на причинно-следственных системах, таких как автомобильные тормозные системы, принцип работы велосипедного насоса или образование облаков. Однако последующие расследования показали, что эффект модальности распространяется на другие области обучения.

Эмпирически установленные принципы

  • Мультимедийный принцип: Более глубокое обучение наблюдается, когда представлены слова и соответствующая графика, чем когда слова представлены отдельно (также называемый мультимедийным эффектом).[25] Проще говоря, три наиболее распространенных элемента в мультимедийных презентациях - это релевантная графика, аудиозапись и пояснительный текст. Комбинирование любых двух из этих трех элементов работает лучше, чем использование одного или всех трех.
  • Принцип модальности: Более глубокое обучение происходит, когда графика объясняется аудиозаписью вместо текста на экране. Исключения наблюдаются, когда учащиеся знакомы с содержанием, не являются носителями языка повествования или когда на экране появляются только печатные слова.[25] Вообще говоря, голосовое повествование способствует лучшему усвоению, чем те же слова, представленные в виде текста на экране. Это особенно актуально для прохождения кого-либо по графике на экране, и когда изучаемый материал сложен или используемая терминология уже понятна ученику (в противном случае см. «Предварительное обучение»). Единственное исключение из этого - когда учащийся будет использовать информацию в качестве справочного материала и должен будет возвращаться к ней снова и снова.[26]
  • Принцип согласованности: Избегайте включения графики, музыки, повествования и другого содержимого, не поддерживающего обучение. Это помогает сосредоточить учащегося на том содержании, которое ему необходимо изучить, и минимизирует когнитивную нагрузку, накладываемую на память нерелевантным и, возможно, отвлекающим содержанием.[25] Чем меньше учащиеся знают о содержании урока, тем легче им отвлечься на все, что не имеет прямого отношения к уроку. Однако для учащихся с более глубокими знаниями некоторые мотивационные образы могут повысить их интерес и эффективность обучения.[27][28]
  • Принцип примыкания: Храните связанные фрагменты информации вместе. Более глубокое обучение происходит, когда соответствующий текст (например, метка) помещается рядом с графикой, когда произносимые слова и графика представлены одновременно, и когда обратная связь представлена ​​рядом с ответом, данным учащимся.[25]
  • Принцип сегментации: Более глубокое обучение происходит, когда контент разбивается на небольшие части.[25] Разбейте длинные уроки на несколько более коротких. Разбивайте длинные отрывки текста на несколько более коротких.
  • Принцип сигнализации: Использование визуальных, слуховых или временных сигналов для привлечения внимания к важнейшим элементам урока. Распространенные техники включают стрелки, кружки, выделение или выделение текста жирным шрифтом, а также паузы или акцент в повествовании.[25][29] Завершение сегментов урока после того, как была дана важная информация, также может служить сигналом.[30]
  • Принцип управления обучающимся: Более глубокое обучение происходит, когда учащиеся могут контролировать скорость, с которой они продвигаются вперед через сегментированный контент.[20][31][32] Учащиеся, как правило, преуспевают, когда повествование прекращается после того, как дается короткий содержательный сегмент содержания, и учащийся должен нажать кнопку «продолжить», чтобы начать следующий сегмент. Однако некоторые исследования предлагают не перегружать учащегося слишком большим количеством вариантов контроля. Кнопки паузы и воспроизведения работают лучше, чем кнопки паузы, воспроизведения, перемотки вперед и назад.[32] Кроме того, учащиеся с высоким уровнем априорных знаний могут лучше усвоить материал, когда урок продвигается вперед автоматически, но у них есть кнопка паузы, которая позволяет им остановиться, когда они захотят это сделать.[33][34][35]
  • Принцип персонализации: Более глубокое обучение на мультимедийных уроках происходит, когда учащиеся ощущают более сильное социальное присутствие, например, при использовании разговорного сценария или обучающих агентов.[25] Эффект лучше всего проявляется, когда тон голоса является случайным, неформальным и выражается голосом от первого лица («я» или «мы») или от второго лица («вы»).[36] Например, из следующих двух предложений вторая версия передает более непринужденный, неформальный разговорный тон:
A. Учащийся должен чувствовать, что кто-то говорит напрямую с ним, когда они слышат повествование.
Б. Ваш ученик должен чувствовать, что кто-то разговаривает с ним напрямую, когда он слышит ваше повествование.
Кроме того, исследования показывают, что использование вежливого тона голоса («Вы можете попробовать умножить обе части уравнения на 10») приводит к более глубокому обучению учащихся с низким уровнем предшествующих знаний, чем менее вежливый, более директивный тон голоса ( «Умножьте обе части уравнения на 10.»), но это может помешать более глубокому обучению у учащихся с высоким уровнем предшествующих знаний.[37][38] Наконец, может помочь добавление педагогических агентов (компьютерных персонажей), если они используются для усиления важного контента. Например, попросите персонажа рассказать урок, указать на важные особенности экранной графики или визуально продемонстрировать учащемуся концепции.[39][40][41][42][43]
  • Принцип предтренировки: Более глубокое обучение происходит, когда на уроках представлены ключевые концепции или словарный запас до представления процессов или процедур, связанных с этими концепциями.[25] По словам Майера, Матиаса и Ветцеля,[44] "Перед тем, как представить мультимедийное объяснение, убедитесь, что учащиеся визуально распознают каждый основной компонент, могут назвать каждый компонент и могут описать основные изменения состояния каждого компонента. Короче говоря, убедитесь, что учащиеся создают модели компонентов, прежде чем представлять причинно-следственное объяснение как работает система ". Однако другие отметили, что включение предтренировочного контента, по-видимому, более важно для учащихся с низким уровнем предшествующих знаний, чем для учащихся с высоким уровнем предшествующих знаний.[45][46][47]
  • Принцип резервирования: Более глубокое обучение происходит, когда графика урока объясняется только звуковым повествованием, а не звуковым повествованием и текстом на экране.[25] Этот эффект сильнее, если урок проходит быстро и слова знакомы учащимся. Исключения из этого принципа включают: экраны без визуальных элементов, учащиеся, не являющиеся носителями языка курса, и размещение на экране только нескольких ключевых слов (т. Е. Маркировка важнейших элементов графического изображения).[48][49][50]
  • Эффект экспертизы: Учебные методы, такие как описанные выше, которые полезны для новичков в предметной области или учащихся с низким уровнем предшествующих знаний, могут не иметь никакого эффекта или могут даже подавлять обучение у учащихся с высоким уровнем предшествующих знаний.[25][51][52][53]

Такие принципы не могут применяться за пределами лабораторных условий. Например, Мюллер обнаружил, что добавление примерно 50% дополнительного постороннего, но интересного материала не привело к существенной разнице в успеваемости учащихся.[54] Продолжаются дискуссии о механизмах, лежащих в основе этих полезных принципов,[55] и на чем граница могут применяться условия.[56]

Теории обучения

Основная статья: Теория обучения (образование)

В основе хорошей педагогической практики лежит теория обучения. Однако ни одной передовой практики электронное обучение стандарт появился. Это может быть маловероятно, учитывая диапазон стилей обучения и преподавания, потенциальные способы внедрения технологий и способы, которыми образовательная технология сам меняется.[57] Разные педагогический подходит или теории обучения можно учитывать при разработке и взаимодействии с электронное обучение программы.

Социальное-конструктивист - эта педагогика особенно хорошо сочетается с использованием дискуссионных форумов, блогов, вики-страниц и совместной работы в Интернете. Это совместный подход, который открывает возможность создания образовательного контента для более широкой группы, включая самих студентов. В Фонд "Один ноутбук на ребенка" попыталась использовать в своем проекте конструктивистский подход.[58]

Диалоговая модель Лаурилларда[59] также особенно актуален для электронного обучения, и Джилли лосось Пятиступенчатая модель - это педагогический подход к использованию форумов.[60]

Когнитивная перспектива фокусируется на когнитивных процессах, участвующих в обучении, а также на том, как работает мозг.[61]

Эмоциональная перспектива фокусируется на эмоциональных аспектах обучения, таких как мотивация, вовлеченность, веселье и т. д.[62]

Поведенческая перспектива фокусируется на навыках и поведенческих результатах процесса обучения. Ролевые игры и применение к настройкам на рабочем месте.[63]

Контекстная перспектива фокусируется на экологических и социальных аспектах, которые могут стимулировать обучение. Взаимодействие с другими людьми, совместные открытия и важность поддержки со стороны сверстников, а также давления.[64]

Нейтральный режим Конвергенция или продвижение «трансмодального» обучения, при котором онлайн-учащиеся и учащиеся в классе могут сосуществовать в одной учебной среде, тем самым поощряя взаимосвязь и использование коллективный разум.[65]

По мнению многих теоретиков, взаимодействие между учеником и учителем, учеником и учеником в онлайн-среде способствует обучению (Mayes and de Freitas 2004). Теория Паска о том, что обучение происходит через разговоры о предмете, что, в свою очередь, помогает сделать знания явными, имеет очевидное применение к обучению в рамках VLE.[66]

Салмон разработал пятиэтапную модель электронного обучения и электронного модерирования, которая в течение некоторого времени оказывала большое влияние на использование онлайн-курсов и онлайн-дискуссионных форумов.[67] В ее пятиэтапной модели индивидуальный доступ и способность учащихся использовать технологию являются первыми шагами к вовлечению и достижению. На втором этапе учащиеся создают идентичность в Интернете и находят других, с кем можно взаимодействовать; онлайн-социализация - важнейший элемент процесса электронного обучения в этой модели. На шаге 3 студенты предоставляют друг другу информацию, имеющую отношение к курсу. Совместное взаимодействие между учениками является центральным для шага 4. Пятый шаг в модели Сэлмона предполагает, что ученики ищут выгоды от системы и используют ресурсы извне для углубления своего обучения. На протяжении всего этого репетитор / учитель / лектор выполняет роль модератора или электронного модератора, выступая в качестве фасилитатора обучения студентов.

Некоторая критика сейчас начинает появляться. Ее модель нелегко перенести в другие контексты (она разработала ее с опытом, полученным на курсе дистанционного обучения Открытого университета). Он игнорирует разнообразие подходов к обучению, которые возможны в рамках компьютерной коммуникации (CMC), и ряд доступных теорий обучения (Moule 2007).

Саморегуляция

Саморегулируемое обучение относится к нескольким концепциям, которые играют важную роль в обучении и имеют большое значение для электронного обучения.[68] объясняет, что для развития саморегуляции учебные курсы должны предлагать студентам возможность самостоятельно практиковать стратегии и навыки. Саморегулирование также тесно связано с социальными источниками учащегося, такими как родители и учителя. Более того, Стейнберг (1996) обнаружил, что у хорошо успевающих учеников обычно есть родители с высокими ожиданиями, которые внимательно следят за своими детьми.[69]

В академической среде саморегулирующиеся учащиеся обычно ставят свои академические цели, а также контролируют и реагируют в процессе для достижения своих целей. Шунк утверждает, что «студенты должны регулировать не только свои действия, но и лежащие в их основе познания, убеждения, намерения и эффекты, связанные с достижениями» (стр. 359). Более того, академическая саморегуляция также помогает учащимся развить уверенность в своих способностях успешно проходить курсы электронного обучения.[69]

Теоретическая основа

Литература по электронному обучению определяет экологию понятий, из библиометрического исследования были определены наиболее используемые концепции, связанные с использованием компьютеров в контексте обучения, например компьютерное обучение (CAI), компьютерное обучение (CAL), компьютерное обучение (CBE), электронное обучение, системы управления обучением (LMS), самостоятельное обучение (SDL) и массовые открытые онлайн-курсы (MOOC). Все эти концепции имеют два общих аспекта: обучение и компьютеры; за исключением концепции SDL, которая исходит из психологии и не обязательно применима к использованию компьютера. Эти концепции еще предстоит изучить в научных исследованиях, и они отличаются от МООК. В настоящее время электронное обучение может также означать массовое распространение контента и глобальные классы для всех пользователей Интернета. Электронное обучение может быть сосредоточено на трех основных измерениях: пользователи, технологии и услуги. По словам Апарисио, Бакао и Оливейры[70] "Теоретическая основа систем электронного обучения включает три основных компонента информационных систем. Эти компоненты - люди, технологии и услуги. Люди взаимодействуют с системами электронного обучения. Технологии электронного обучения обеспечивают прямое или косвенное взаимодействие различных групп пользователей. Технологии предоставляют поддержку для интеграции контента, обеспечения связи и предоставления инструментов для совместной работы. Услуги электронного обучения объединяют все виды деятельности, соответствующие педагогическим моделям и стратегиям обучения. Сложная комбинация взаимодействия - это прямое или косвенное действие с системами электронного обучения. При этом системы предоставляют услуги в соответствии с заданными стратегиями деятельности. Другими словами, спецификации услуг - это действия электронного обучения, согласованные с педагогическими моделями электронного обучения и стратегиями обучения.".

Применение Теория обучения (образование) к электронному обучению (теория)

Как упоминалось в начале этого раздела, обсуждение того, использовать ли виртуальную или физическую среду обучения, вряд ли даст ответ в текущем формате. Во-первых, как уже отмечалось, эффективность учебной среды может зависеть от изучаемой концепции (Chini, Madsen, Gire, Rebello, & Puntambekar, 2012[71]). Кроме того, сравнения предоставляют различия в теориях обучения в качестве объяснения различий между виртуальной и физической средой как своего рода посмертное объяснение (Barrett, Stull, Hsu, & Hegarty, 2015[72]). Когда виртуальная и физическая среды были спроектированы таким образом, чтобы учащиеся использовали одни и те же теории обучения (физическая активность, когнитивная нагрузка, воплощенное кодирование, воплощенные схемы и концептуальная значимость), различия в производительности после тестирования не лежали между физической и физической нагрузкой. виртуальный, но вместо этого в том, как среда была разработана для поддержки конкретной теории обучения (Rau & Schmidt, 2019[73]).  

Эти результаты показывают, что, если виртуальная среда обучения хорошо спроектирована (Mayer, 2009[74]) и способны имитировать наиболее важные аспекты физической среды, которые они предназначены для воспроизведения или улучшения, исследования, которые ранее применялись к физическим моделям или средам, также могут быть применены к виртуальным (Dawley & Dede, 2014;[75] Юань, Ли и Ван, 2010 г.[76]) .  Эта хорошая новость означает, что мы можем применить обширные исследования физических теория обучения в виртуальные среды. Эти виртуальные учебные среды - однажды разработанные - могут представлять собой рентабельные решения для обучения с учетом времени, затраченного на настройку, использование и итеративное использование (Durmu & Karakirik, 2006[77]). Кроме того, из-за относительно низкой стоимости студенты могут применять передовые аналитические методы без затрат на лабораторные принадлежности (de Jong, Linn, & Zacharia, 2013[78]). Многие даже считают, что при рассмотрении соответствующих возможностей каждого (виртуального или физического) представления, сочетание, которое использует оба, может еще больше улучшить обучение студентов (Olympiou & Zacharia, 2012[79]).

Учитель использует технологии

Вычислительные технологии создавались не учителями. Между теми, кто продвигает его использование в школах, и теми, кто вместе с ним преподает, было мало консультаций. Решения о покупке технологий для образования очень часто являются политическими решениями. Большинство сотрудников, использующих эти технологии, не росли вместе с ними.[80] Обучение учителей использованию компьютерных технологий действительно повысило их уверенность в их использовании, но возникла значительная неудовлетворенность учебным содержанием и стилем преподавания.[81] Коммуникационный элемент, в частности, был выделен как наименее удовлетворительная часть обучения, под которой многие учителя подразумевали использование VLE и дискуссионных форумов для проведения онлайн-обучения (Leask 2002). Техническая поддержка онлайн-обучения, отсутствие доступа к оборудованию, плохой мониторинг успеваемости учителей и отсутствие поддержки со стороны онлайн-преподавателей - вот лишь некоторые из проблем, поднятых асинхронным онлайн-обучением (Davies 2004).

Новое поколение веб 2.0 сервисы предоставляют настраиваемые недорогие платформы для создания и распространения мультимедийных курсов электронного обучения и не требуют специализированных информационные технологии (ИТ поддержка.[82]

Педагогическая теория может найти применение в поощрении и оценке онлайн-участия.[83] Были рассмотрены методы оценки онлайн-участия.[83]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ Майер Р. Э. и Морено Р. «Девять способов снизить когнитивную нагрузку в мультимедийном обучении». Педагогический психолог, 38 (1), 43-52, 2003.
  2. ^ Морено Р. и Майер Р. "Интерактивные мультимодальные обучающие среды". Обзор педагогической психологии, 19 (3), 309-326, 2007.
  3. ^ Кларк Р. К., Нгуен Ф. и Свеллер Дж. «Эффективность обучения: основанные на фактах рекомендации по управлению когнитивной нагрузкой». Джон Вили и сыновья, 2011 г.
  4. ^ Харскэмп Э. Г., Майер Р. Э. и Сухре К. "Применяется ли принцип модальности мультимедийного обучения к научным классам?" Обучение и обучение, 17 (5), 465-477, 2007.
  5. ^ Чанг, К. С., и Ян, Ф. Ю., «Изучение когнитивных нагрузок учащихся старших классов, когда они изучают концепции в сетевой среде», Компьютеры и образование, 55 (2), 673-680, 2010.
  6. ^ Issa, N., Mayer, RE, Schuller, M., Wang, E., Shapiro, MB, & DaRosa, DA, «Обучение пониманию в медицинских классах с использованием принципов мультимедийного дизайна», Медицинское образование, 47 (4), 388 -396, 2013.
  7. ^ TEDx Talks (13 декабря 2016 г.), Визуальные праздники ума: соответствие того, как мы учим, тому, как мы учимся | Дэвид Робертс | TEDxLoughboroughU, получено 2017-01-05
  8. ^ "Жизнь после смерти в PowerPoint | Inspire - преподавание и обучение в области социальных наук". inspiringsocsci.pressbooks.com. Получено 2017-01-05.
  9. ^ Мусави, С. Ю., Лоу, Р., и Свеллер, Дж. «Снижение когнитивной нагрузки путем смешивания слуховых и визуальных представлений», Журнал педагогической психологии, 87 (2), 319, 1995.
  10. ^ Гервен, П. У., Паас, Ф., Мерриенбоер, Дж. Дж., Хендрикс, М., и Шмидт, Х. Г., «Эффективность мультимедийного обучения в пожилом возрасте», Британский журнал педагогической психологии, 73 (4), 489-505, 2003 .
  11. ^ Спенджерс, И. А. Э., Воутерс, П., Ван Гог, Т., и Ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г., «Эффект отмены опыта сегментации при обучении с помощью анимации», Компьютеры в поведении человека, 27, 46-52, 2011.
  12. ^ Спенджерс, И. А., Воутерс, П., Ван Гог, Т., и Ван Мерриенбоер, Дж. Дж., «Эффект изменения опыта сегментации при обучении на основе анимированных отработанных примеров», Компьютеры в поведении человека, 27 (1), 46- 52, 2011.
  13. ^ Блейни, П., Калюга, С., и Свеллер, Дж. "Взаимодействие между эффектом изолированных интерактивных элементов и уровнями знаний учащихся: экспериментальные данные из класса бухгалтеров", Instructional Science, 38 (3), 277-287, 2010 г.
  14. ^ Калюга С., Чандлер П. и Свеллер Дж. «Включение опыта учащихся в разработку мультимедийных инструкций», журнал «Психология образования», 92, 126–136, 2000.
  15. ^ Sweller, J (июнь 1988 г.). «Познавательная нагрузка при решении задач: влияние на обучение». Когнитивная наука 12 (2): 257–285.
  16. ^ Майер Р.Э., Бове В., Брайман А., Марс Р. и Тапангко Л. «Когда меньше значит больше: осмысленное обучение на основе визуальных и устных резюме уроков из учебников естественных наук». Журнал педагогической психологии, 88, 64–73, 1996.
  17. ^ Харп, С.Ф., Майер, Р.Э. «Как соблазнительные детали наносят вред: теория познавательного интереса к научному обучению». Журнал педагогической психологии, 90, 414–434, 1998.
  18. ^ Мусави, С. Ю., Лоу, Р., и Свеллер, Дж. «Снижение когнитивной нагрузки за счет смешения слуховых и визуальных способов представления». Журнал педагогической психологии, 87 (2), 319, 1995.
  19. ^ Майер Р.Э. и Морено Р. «Эффект разделения внимания в мультимедийном обучении: доказательства гипотезы двойного кодирования». Журнал педагогической психологии, 83, 484–490, 1998.
  20. ^ а б Морено, Р., «Оптимизация обучения на основе анимации путем минимизации когнитивной нагрузки: когнитивные и эмоциональные последствия методов передачи сигналов и сегментации». Прикладная когнитивная психология, 21, 765–781, 2007.
  21. ^ Спанджерс, И. А., Ван Гог, Т., Воутерс, П., и ван Мерриенбоер, Дж. Дж., «Объяснение эффекта сегментации при обучении на основе анимации: роль паузы и временной подсказки». Компьютеры и образование, 59 (2), 274-280, 2012.
  22. ^ Флоракс М. и Плетцнер Р. «Что способствует эффекту разделения внимания? Роль сегментации текста, маркировки изображений и пространственной близости». Обучение и обучение, 20, 216–224, 2010.
  23. ^ Баддели, А.; G.J. Хитч (1974). "Рабочая память". В Бауэре Г.А. (ред.). Психология обучения и мотивации: достижения в области исследований и теории (PDF). 8. Нью-Йорк: Academic Press. С. 47–89.[постоянная мертвая ссылка ]
  24. ^ Майер, Р. Э. (2001). Мультимедийное обучение. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-0-521-78749-9.
  25. ^ а б c d е ж грамм час я j Кларк, Рут С .; Майер, Ричард Э. (2011). Электронное обучение и наука об обучении: проверенные рекомендации для потребителей и разработчиков мультимедийного обучения (3-е изд.).Джон Вили и сыновья.
  26. ^ «Основные принципы онлайн и мультимедийного обучения». www.edgurus.com. EdGurus.com. Получено 13 марта 2015.
  27. ^ Парк, Б., Морено, Р., Зойферт, Т., и Брю. «Уменьшает ли когнитивная нагрузка эффект соблазнительных деталей? Мультимедийное исследование». Компьютеры в поведении человека, 27 (1), 5-10, 2011.
  28. ^ Магнер, У. И., Швонке, Р., Алевен, В., Попеску, О., и Ренкл, А., «Пробуждение ситуационного интереса с помощью декоративных иллюстраций как способствует, так и препятствует обучению в компьютерной среде обучения». Обучение и обучение, 29, 141-152, 2014.
  29. ^ Крукс, С. М., Чеон, Дж., Инан, Ф., Ари, Ф. и Флорес, Р. «Модальность и подсказки в мультимедийном обучении: изучение когнитивных и перцептивных объяснений эффекта модальности». Компьютеры в поведении человека, 28 (3), 1063-1071, 2012.
  30. ^ Ибрагим, М., Антоненко, П. Д., Гринвуд, К. М., и Уиллер, Д. «Влияние сегментации, сигнализации и отсеивания на обучение с помощью обучающего видео». Обучение, СМИ и технологии, 37 (3), 220-235, 2012.
  31. ^ Хаслер, Б. С., Керстен, Б., и Свеллер, Дж., «Контроль учащихся, когнитивная нагрузка и обучающая анимация». Прикладная когнитивная психология, 21 (6), 713-729, 2007.
  32. ^ а б Savoji, A.P .; Hassanabadi, H .; Фасихипур, З. (2011). «Эффект модальности в мультимедийном обучении, ориентированном на учащегося». Процедурно-социальные и поведенческие науки. 30: 1488–1493. Дои:10.1016 / j.sbspro.2011.10.288.
  33. ^ Хачарем, А., Спанджерс, И.А., Зоуджи, Б., Калюга, С., и Риполл, Х., «Использование сегментации для поддержки обучения из анимированных футбольных сцен: эффект предварительных знаний». Психология спорта и физических упражнений, 14 (2), 154-160, 2013.
  34. ^ Спенджерс, И. А., Воутерс, П., Ван Гог, Т., и Ван Мерриенбоер, Дж. Дж. «Эффект изменения опыта сегментации при обучении на основе анимированных отработанных примеров». Компьютеры в поведении человека, 27 (1), 46-52, 2011.
  35. ^ Hatsidimitris, G., & Kalyuga, S., "Управляемое самоуправление переходной информацией в анимации с помощью стратегий стимуляции и последовательности". Исследования и разработки в области образовательных технологий, 61 (1), 91-105, 2013 г.
  36. ^ Картал, Г., «Имеет ли значение язык в обучении с помощью мультимедиа? Новый взгляд на принцип персонализации». Журнал педагогической психологии, 102 (3), 615, 2010.
  37. ^ Ван, Н., Джонсон, В. Л., Майер, Р. Э., Риццо, П., Шоу, Э., и Коллинз, Х., «Эффект вежливости: педагогические агенты и результаты обучения». Международный журнал исследований человека и компьютера, 66 (2), 98-112, 2008.
  38. ^ Макларен Б.М., ДеЛиу К.Э. и Майер Р.Э. (2011). Эффект вежливости при обучении с помощью интеллектуальных преподавателей в Интернете. Международный журнал исследований человеческого компьютера, 69, 70–79, 2011.
  39. ^ Майер Р.Э., Доу Г. и Майер С. «Мультимедийное обучение в интерактивной самообъясняющей среде: что работает при проектировании агентно-ориентированных микромиров?» Журнал педагогической психологии, 95, 806–813, 2003.
  40. ^ Морено Р., Майер Р. Е., Спайерс Х. и Лестер Дж. «Доказательства социальной активности в компьютерном обучении: учатся ли студенты более глубоко, когда они взаимодействуют с анимированными педагогическими агентами?» Познание и обучение, 19, 177–214, 2001.
  41. ^ Аткинсон, Р. (2002). Оптимизация обучения на примерах с использованием анимированных педагогических агентов. Журнал педагогической психологии, 94, 416–427, 2002.
  42. ^ Майер Р. Э. и ДаПра С. С. «Эффект воплощения в компьютерном обучении с анимированными педагогическими агентами». Журнал экспериментальной психологии: прикладное, 18 (3), 239, 2012.
  43. ^ Морено Р., Рейслейн М. и Озогул Г. «Использование виртуальных сверстников для управления визуальным вниманием во время обучения». Журнал медиапсихологии: теории, методы и приложения, 22 (2), 52-60, 2010.
  44. ^ Майер, Р.Э., Матиас, А., и Ветцелл, К., «Содействие пониманию мультимедийных сообщений посредством предварительного обучения: доказательства двухэтапной теории построения ментальных моделей». Журнал экспериментальной психологии: прикладное, 8, 147–154, 2002.
  45. ^ Поллок, Э., Чендлер, П., и Свеллер, Дж. "Усвоение сложной информации". Обучение и обучение, 12, 61–86, 2002.
  46. ^ Эйрес, П., "Влияние снижения внутренней когнитивной нагрузки на обучение в математической области". Прикладная когнитивная психология, 20 (3), 287-298, 2006.
  47. ^ Кларк, Т., Эйрес, П., и Свеллер, Дж. «Влияние последовательности и предшествующих знаний на изучение математики с помощью приложений для работы с электронными таблицами». Исследования и разработки в области образовательных технологий, 53 (3), 15-24, 2005.
  48. ^ Морено Р. и Майер Р. Э. «Словесная избыточность в мультимедийном обучении: когда чтение помогает слушать». Журнал педагогической психологии, 94, 156–163, 2002.
  49. ^ Scheiter, K., Schüler, A., Gerjets, P., Huk, T., & Hesse, F. W., «Расширение мультимедийных исследований: как предварительные знания и понимание прочитанного влияют на обучение по тексту и изображениям». Компьютеры в поведении человека, 31, 73-84, 2014.
  50. ^ Чендлер П. и Свеллер Дж. "Теория когнитивной нагрузки и формат обучения". Познание и обучение, 8, 293-332, 1991.
  51. ^ Калюга, С., Чендлер, П. и Свеллер, Дж. «Включение опыта учащихся в разработку мультимедийных инструкций». Журнал педагогической психологии, 92, 126–136, 2000.
  52. ^ Макларен Б.М., ДеЛиу К.Э. и Майер Р.Э. «Эффект вежливости при обучении с помощью интеллектуальных преподавателей в Интернете». Международный журнал исследований человеческого компьютера, 69, 70–79, 2011.
  53. ^ Магнер, У. И., Швонке, Р., Алевен, В., Попеску, О., и Ренкл, А. «Вызвание ситуационного интереса с помощью декоративных иллюстраций как способствует, так и препятствует обучению в компьютерной среде обучения». Обучение и обучение, 29, 141-152, 2014.
  54. ^ Мюллер, Д. А .; Ли, К. Дж .; Шарма, М. Д. (2008). «Согласованность или интерес: что наиболее важно в мультимедийном онлайн-обучении?» (PDF). Австралазийский журнал образовательных технологий. 24 (2): 211–221. Дои:10.14742 / ajet.1223. Архивировано из оригинал (PDF) 20 июля 2008 г.. Получено 19 октября, 2008.
  55. ^ Табберс, Мартенс, Мерриенбур. «Эффект модальности в мультимедийных инструкциях» (PDF). Открытый университет Нидерландов. Получено 2012-01-25.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  56. ^ Рейнвайн (2012). «Существует ли эффект модальности? И если да, то какой эффект модальности?». Журнал психолингвистических исследований. 41 (1): 1–32. Дои:10.1007 / s10936-011-9180-4. PMID  21989625. S2CID  45875521.
  57. ^ Мередит, С. и Б. Ньютон (2003). «Модели электронного обучения: технологические обещания и литературный обзор потребностей учащихся». Международный журнал управленческого образования 3 (3).
  58. ^ Wiki.Laptop.org
  59. ^ «Неформальное описание модели Лорильяра». Архивировано из оригинал на 2012-08-07. Получено 2013-04-04.
  60. ^ Электронное модерирование: ключ к преподаванию и обучению в Интернете - Джилли Сэлмон, страница Когана, 2000 г., ISBN  0-7494-4085-6
  61. ^ Блум, Б.С. и Д.Р. Кратвол. (1956). Таксономия образовательных целей: Справочник 1
  62. ^ Боат, Дж. А. (1982) "Дистанционное обучение студентов - эмпирические результаты и теоретические размышления"
  63. ^ Ареског, н-н. (1995) Учебный процесс - роль ученика-учителя и наставника в долгосрочной перспективе
  64. ^ Блэк, Дж. И МакКлинток, Р. (1995) "Подход построения интерпретации к конструктивистскому дизайну".
  65. ^ Смит Б., Рид П. и Джонс С. (2008) Педагогика «нейтрального режима». Европейский журнал открытого, дистанционного и электронного обучения ».
  66. ^ Allen, I.E., J. Seaman, et al. (2007). Смешивание: Масштабы и перспективы смешанного образования в Соединенных Штатах. Нидхэм, М.А., Консорциум Слоуна.
  67. ^ Лосось, Г. (2005). Электронное модерирование, ключ к преподаванию и обучению в Интернете. Рутледж Фалмер.
  68. ^ Циммерман, Б. Дж. (Ред.). (1998). «Саморегулируемое обучение: от обучения к практике саморефлексии». Публикации Гилфорда. Получено 5 июн 2020.
  69. ^ а б Питер Э. Уильямс и Чан М. Хеллман (февраль 2004 г.). Различия в саморегулировании онлайн-обучения между студентами колледжей в первом и втором поколении.Исследования в высшем образовании, Vol. 45, №1, с. 71-82.https://www.jstor.org/stable/40197287
  70. ^ Aparicio, M .; Bacao, F .; Оливейра, Т. (2016). «Теоретическая основа электронного обучения» (PDF). Образовательные технологии и общество. 19 (1): 292–307.
  71. ^ Чини, Дж. Дж., Мадсен, А., Гире, Э., Ребелло, Н. С., и Пунтамбекар, С. (2012). Изучение факторов, влияющих на сравнительную эффективность физических и виртуальных манипуляций в студенческой лаборатории. Специальные темы Physical Review - Исследования в области физического образования, 8(1), 010113.
  72. ^ Барретт Т.Дж., Стулл А.Т., Хсу Т.М. и Хегарти М. (2015). Ограниченная интерактивность для связи нескольких представлений в науке: когда виртуальное лучше, чем реальное. Компьютеры и образование, 81, 69–81. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.09.009
  73. ^ Рау, М.А., и Шмидт, Т.А. (2019). Разделение концептуальных и воплощенных механизмов обучения с виртуальными и физическими представлениями. В С. Исотани, Э. Миллан, А. Оган, П. Гастингс, Б. Макларен и Р. Лукин (ред.), Искусственный интеллект в образовании (Том 11625, стр. 419–431). https://doi.org/10.1007/978-3-030-23204-7_35
  74. ^ Майер, Р. Э.; Р. Морено (1998). «Когнитивная теория мультимедийного обучения: значение для принципов дизайна» (PDF).
  75. ^ Доули, Л., и Деде, К. (2014). Локальное обучение в виртуальных мирах и иммерсивное моделирование. В Дж. М. Спектор, М. Д. Меррилл, Дж. Элен и М. Дж. Бишоп (ред.), Справочник по исследованиям в области образовательных коммуникаций и технологий (стр. 723–734). https://doi.org/10.1007/978-1-4614-3185-5_58
  76. ^ Юань, Ю., Ли, Ч.-Й., и Ван, Ч.-Х. (2010). Сравнительное исследование исследований полимино в физической и виртуальной манипулятивной среде. Журнал компьютерного обучения, 26(4), 307–316. https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2010.00352.x
  77. ^ Дурму, С., и Каракирик, Э. (2006). ВИРТУАЛЬНЫЕ МАНИПУЛЯТИВЫ В ОБРАЗОВАНИИ МАТЕМАТИКИ: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА. Турецкий онлайн-журнал образовательных технологий, 5(1), 7.
  78. ^ де Йонг, Т., Линн, М. К., и Захария, З. К. (2013). Физические и виртуальные лаборатории в науке и инженерном образовании. Наука, 340(6130), 305–308. https://doi.org/10.1126/science.1230579
  79. ^ Олимпиу, Г., и Захария, З. К. (2012). Сочетание физических и виртуальных манипуляторов: попытка улучшить концептуальное понимание учащимися с помощью научных лабораторных экспериментов. Научное образование, 96(1), 21–47. https://doi.org/10.1002/sce.20463
  80. ^ Лауриллар Д. (2006). Переосмысление университетского обучения: основа для эффективного использования технологий обучения. Абингдон, Oxon., RoutledgeFalmer.
  81. ^ Galanouli, D., C. Murphy, et al. (2004). «Восприятие учителями эффективности обучения ИКТ-компетенции». Компьютеры и образование 43 (1-2): 63-79.
  82. ^ Tam CW, Eastwood A. Доступно, интуитивно понятно и бесплатно! Создание модулей электронного обучения с использованием сервисов Web 2.0. Med Teach. 2012; 34 (12): 1078-80. Дои:10.3109 / 0142159X.2012.731105
  83. ^ а б Хо, С. (2002). «Оценка участия студентов в он-лайн дискуссиях». Архивировано из оригинал на 2016-05-21. Получено 2012-07-26.