Познавательная нагрузка - Cognitive load

В когнитивная психология, когнитивная нагрузка относится к используемому количеству рабочая память Ресурсы. Теория когнитивной нагрузки разделяет когнитивную нагрузку на три типа: внутреннюю, внешнюю и уместную.

Внутренний когнитивная нагрузка - это усилие, связанное с определенной темой, посторонний познавательная нагрузка относится к способу представления информации или задач учащемуся, и немецкий когнитивная нагрузка относится к работе, вложенной в создание постоянного хранилища знаний или схема.

Теория когнитивной нагрузки была разработана в конце 1980-х годов на основе исследования решение проблем к Джон Свеллер.[1] Свеллер утверждал, что учебный дизайн может использоваться для снижения когнитивной нагрузки у учащихся. Много позже другие исследователи разработали способ измерения воспринимаемого умственного усилия, которое указывает на когнитивную нагрузку.[2][3] Реакция ученика на задачу надежное и точное измерение когнитивной нагрузки, которое напрямую связано с рабочая память.[4] Информация может храниться в долговременной памяти только после того, как она впервые была обработана и обработана рабочей памятью. Однако рабочая память крайне ограничена как по объему, так и по продолжительности. Эти ограничения при некоторых условиях будут препятствовать обучению. Тяжелая когнитивная нагрузка может отрицательно сказаться на выполнении задачи, и важно отметить, что опыт когнитивной нагрузки не у всех одинаков. Пожилые люди, студенты и дети испытывают разную, а чаще более высокую когнитивную нагрузку.

Фундаментальный постулат теории когнитивной нагрузки состоит в том, что качество учебного дизайна повысится, если больше внимания будет уделяться роли и ограничениям рабочей памяти.

Из-за того, что ученики больше отвлекаются, особенно от использования сотового телефона, они более склонны испытывать высокую когнитивную нагрузку, которая может снизить успеваемость.[5]

Теория

«Теория когнитивной нагрузки была разработана, чтобы предоставить рекомендации, призванные помочь в представлении информации таким образом, чтобы поощрять деятельность учащихся, оптимизирующую интеллектуальную деятельность».[6] Теория Свеллера использует аспекты обработка информации теории, чтобы подчеркнуть неотъемлемые ограничения одновременного рабочая память нагрузка на обучение во время обучения. Он использует схема в качестве основной единицы анализа для проектирования учебные материалы.

История

История теории когнитивной нагрузки восходит к началу когнитивной науки в 1950-х годах и работам Г.А. Миллер. В своей классической статье[7] Миллер был, пожалуй, первым, кто предложил нашу объем оперативной памяти имеет внутренние ограничения. Его экспериментальные результаты показали, что люди обычно способны удерживать только семь плюс-минус две единицы информации в кратковременной памяти. А в начале 1970-х Саймон и Чейз[8] были первыми, кто использовал термин «кусок» для описания того, как люди могут организовать информацию в краткосрочной памяти. Это разбиение на части компонентов памяти также было описано как схема строительство.

В конце 1980-х Джон Свеллер разработал теорию когнитивной нагрузки (CLT) при изучении решения проблем.[1] Изучая учащихся по мере их решения проблем, он и его коллеги обнаружили, что учащиеся часто используют стратегию решения проблем, называемую анализ средств и целей. Он предполагает, что решение проблем с помощью анализа средств и целей требует относительно большого количества когнитивных вычислительных мощностей, которые нельзя использовать для построения схемы. Свеллер предлагает разработчикам учебных материалов предотвращать эту ненужную когнитивную нагрузку, создавая учебные материалы, не связанные с решением проблем. Примеры альтернативных учебных материалов включают так называемые рабочие примеры и задачи без цели.[нужна цитата ]

В 1990-е годы теория когнитивной нагрузки применялась в нескольких контекстах. Эмпирические результаты этих исследований привели к демонстрации нескольких эффектов обучения: эффект проблемы завершения;[9] эффект модальности;[10][11] эффект разделения внимания;[12] эффект отработанного примера;[13][14] и эффект отмены экспертизы.[15]

Типы

Теория когнитивной нагрузки обеспечивает общую основу и имеет широкое значение для учебный дизайн, позволяя разработчикам учебных программ контролировать условия обучения в среде или, в более общем плане, в большинстве учебных материалов. В частности, он предоставляет эмпирически обоснованные рекомендации, которые помогают разработчикам учебных программ уменьшить постороннюю когнитивную нагрузку во время обучения и, таким образом, переориентировать внимание учащегося на актуальные материалы, тем самым увеличивая когнитивную нагрузку, связанную со схемой. Эта теория различает три типа когнитивной нагрузки: внутренняя когнитивная нагрузка, соответствующая когнитивная нагрузка и посторонняя когнитивная нагрузка.[6]

Внутренний

Внутренняя когнитивная нагрузка - это внутренний уровень сложности, связанный с конкретной учебной темой. Этот термин впервые был использован в начале 1990-х годов Чендлером и Свеллером.[16] По их мнению, все инструкции имеют присущую им сложность (например, вычисление 2 + 2 по сравнению с решением дифференциальное уравнение ). Преподаватель не может изменить эту внутреннюю трудность. Тем не менее, многие схемы могут быть разбиты на отдельные «подсхемы» и обучаться изолированно, а затем быть собраны вместе и описаны как единое целое.[17]

Посторонний

Посторонняя когнитивная нагрузка генерируется способом представления информации учащимся и находится под контролем разработчиков учебных программ.[16] Эту нагрузку можно отнести к оформлению учебных материалов. Поскольку существует единственный ограниченный когнитивный ресурс, использующий ресурсы для обработки внешней нагрузки, количество ресурсов, доступных для обработки внутренней нагрузки и соответствующей нагрузки (т. Е. Обучения), уменьшается. Таким образом, особенно когда внутренняя и / или германская нагрузка высока (т.е. когда проблема сложна), материалы должны быть спроектированы таким образом, чтобы уменьшить постороннюю нагрузку.[18]

Пример посторонней когнитивной нагрузки возникает, когда есть два возможных способа описать ученику квадрат.[19] Квадрат - это фигура, и ее следует описывать с помощью фигуральной среды. Конечно, инструктор может описать квадрат в устной форме, но требуется всего секунда и гораздо меньше усилий, чтобы увидеть, о чем говорит преподаватель, когда ученику показывают квадрат, а не его словесное описание. В этом случае предпочтение отдается эффективности визуальной среды. Это потому, что он не загружает учащегося чрезмерно ненужной информацией. Эта ненужная когнитивная нагрузка описывается как посторонняя.[нужна цитата ]

Чендлер и Свеллер ввели понятие посторонней когнитивной нагрузки. Эта статья была написана для отчета о результатах шести экспериментов, которые они провели для изучения этой нагрузки на рабочую память. Многие из этих экспериментов включали материалы, демонстрирующие эффект разделения внимания. Они обнаружили, что формат учебных материалов либо способствует обучению, либо ограничивает его. Они предположили, что различия в успеваемости были связаны с более высоким уровнем когнитивной нагрузки, обусловленной форматом обучения. «Посторонняя когнитивная нагрузка» - это термин для обозначения этой ненужной (искусственно вызванной) когнитивной нагрузки.[нужна цитата ]

Germane

Германская когнитивная нагрузка это обработка, построение и автоматизация схемы. Впервые он был описан Свеллером, Ван Мерриенбуром и Паасом в 1998 году. внутренняя когнитивная нагрузка обычно считается неизменным (хотя методы могут применяться для управления сложностью путем сегментирования и упорядочивания сложного материала), разработчики учебных программ могут управлять посторонней и уместной нагрузкой. Предполагается, что они ограничивают постороннюю нагрузку и способствуют увеличению нагрузки.[6]

До статьи Свеллера, Ван Мерриенбура и Пааса в 1998 г. теория когнитивной нагрузки в первую очередь концентрировалась на уменьшении посторонней когнитивной нагрузки. В этой статье исследователи когнитивной нагрузки начали искать способы перепроектирования инструкций, чтобы перенаправить то, что было бы посторонней нагрузкой, чтобы теперь сосредоточиться на построении схемы (уместной нагрузки). Таким образом, для разработчиков учебных программ очень важно «уменьшить постороннюю когнитивную нагрузку и перенаправить внимание учащихся на когнитивные процессы, которые имеют непосредственное отношение к построению схем».[6]

Измерение

Паас и Ван Мерриенбур[2] разработал конструкцию (известную как относительная эффективность состояния), которая помогает исследователям измерить воспринимаемое умственное усилие, индекс когнитивной нагрузки. Эта конструкция обеспечивает относительно простые средства сравнения условий обучения. Он сочетает в себе оценки умственных усилий с оценками производительности. Групповые средние z-значения представлены в виде графика, и их можно сравнить с односторонним Дисперсионный анализ (ANOVA).[нужна цитата ]

Паас и Ван Мерриенбоер использовали относительную эффективность условий для сравнения трех учебных условий (рабочие примеры, задачи завершения и практика открытия). Они обнаружили, что учащиеся, изучавшие рабочие примеры, были наиболее эффективными, за ними следовали те, кто использовал стратегию завершения задачи. Начиная с этого раннего исследования, многие другие исследователи использовали эту и другие конструкции для измерения когнитивной нагрузки, связанной с обучением и обучением.[20]

Эргономический подход направлен на количественное нейрофизиологическое выражение когнитивной нагрузки, которое можно измерить с помощью обычных инструментов, например, с помощью частота сердцебиения -артериальное давление продукт (RPP) как показатель когнитивной и физической рабочей нагрузки.[21] Они считают, что можно использовать меры RPP для установления ограничений на рабочую нагрузку и для установления надбавки за работу.

Реакция ученика на задачу это форма измерения, которая напрямую отражает когнитивную нагрузку на рабочая память. Обнаружено, что большее расширение зрачка связано с высокой когнитивной нагрузкой.[4] Сужение зрачка возникает при низкой когнитивной нагрузке.[4] Реакция ученика на задачу показывает прямую корреляцию с рабочей памятью, что делает его эффективным измерением когнитивной нагрузки, явно не связанной с обучением.

Некоторые исследователи сравнили разные показатели когнитивной нагрузки.[3] Например, Deleeuw and Mayer (2008)[22] сравнили три часто используемых показателя когнитивной нагрузки и обнаружили, что они по-разному реагируют на постороннюю, внутреннюю и релевантную нагрузку.

Установленные показатели движения глаз и реакции зрачков на когнитивную нагрузку:[23]

  • средний диаметр зрачка
  • отклонение диаметра зрачка
  • количество фиксаций взгляда> 500 миллисекунд
  • саккада скорость
  • зрачковый гиппус[24]

Индивидуальные различия в мощности обработки

Были обнаружены некоторые свидетельства того, что люди систематически различаются по способностям обработки.[25][26] Например, у новичков и экспертов есть индивидуальные различия в возможностях обработки.[27] У экспертов больше знаний или опыта в отношении конкретной задачи, что снижает когнитивную нагрузку, связанную с задачей. Новички не имеют такого опыта или знаний и, следовательно, имеют большую когнитивную нагрузку.

Было высказано предположение, что обедненная среда может способствовать когнитивной нагрузке.[28] Независимо от поставленной задачи или процессов, используемых при ее решении, люди, которые испытывают бедность, также испытывают более высокую когнитивную нагрузку. Ряд факторов способствует когнитивной нагрузке у людей с низким социоэкономический статус которых нет у людей среднего и высшего классов.[29]

Определение способности людей к обработке данных может быть чрезвычайно полезным для дальнейшей адаптации инструкций (или прогнозирования поведения) людей. Соответственно, очевидно, что необходимы дальнейшие исследования. Во-первых, важно вычислить нагрузку на память, вызванную подробным анализом используемых процессов. Во-вторых, важно убедиться, что отдельные субъекты действительно используют эти процессы. Последнее требует интенсивной предварительной подготовки.[нужна цитата ]

Последствия тяжелой когнитивной нагрузки

Смотрите также: Эффект аудитории и Теория привода

Большая когнитивная нагрузка обычно создает ошибка или какое-то вмешательство в поставленную задачу.[9][10][11][12][13][14][15] Также может увеличиваться тяжелая когнитивная нагрузка стереотипы.[30] Стереотипы является продолжением Основная ошибка атрибуции частота которого также увеличивается с увеличением когнитивной нагрузки.[31] Понятия когнитивной нагрузки и возбуждение способствовать объяснению "гипотезы перегрузки" социальная помощь: в присутствии аудитории испытуемые, как правило, хуже справляются с субъективно сложными задачами (тогда как они обычно лучше справляются с субъективно легкими задачами).

Исследования подгрупп населения

Пожилые люди

Опасность тяжелой когнитивной нагрузки наблюдается у пожилых людей. Старение может вызвать снижение эффективности рабочая память что может способствовать повышению когнитивной нагрузки.[32] Связь между тяжелой когнитивной нагрузкой и контролем над центр массы сильно коррелируют в пожилом населении. По мере увеличения когнитивной нагрузки влияние центр массы у лиц пожилого возраста увеличивается.[33] Другое исследование изучало взаимосвязь между колебаниями тела и когнитивной функцией и их взаимосвязь во время многозадачности и обнаружило, что нарушения баланса приводят к снижению производительности при выполнении когнитивной задачи.[34] Тяжелая когнитивная нагрузка может беспокоить баланс у пожилых людей. И наоборот, возрастающая потребность в балансе может увеличить когнитивную нагрузку.

Студенты колледжа

В связи с широким распространением ноутбуков в классе серьезной проблемой является возрастающая когнитивная нагрузка в школе. С использованием Facebook и другие социальные формы общения, добавление множества задач ухудшает успеваемость учащихся в классе. Когда доступно много когнитивных ресурсов, вероятность переключения с одной задачи на другую высока и не приводит к оптимальному поведению переключения.[35] И студенты, которые были активными пользователями Facebook, и студенты, которые сидели рядом, те, кто был тяжелым Facebook пользователи работали плохо, что привело к снижению Средний балл.[36][37]

Дети

Компоненты рабочая память по предложению британских психологов, Алан Баддели и Грэм Хитч, находятся на месте в возрасте 6 лет.[38] Однако между знаниями взрослых и детей существует явная разница. Эти различия связаны с повышением эффективности обработки.[38] Детям не хватает общих знаний, и это создает повышенную когнитивную нагрузку у детей. Дети из бедных семей часто испытывают даже более высокую когнитивную нагрузку в учебной среде, чем дети из семей среднего класса.[39] Эти дети не слышат, не говорят и не узнают о школьных концепциях, потому что их родители часто не имеют формального образования.[нужна цитата ] Когда дело доходит до обучения, недостаток опыта работы с числами, словами и понятиями увеличивает их когнитивную нагрузку.

По мере взросления дети развивают превосходные базовые навыки и способности.[39] Они также развивают метапознание, что помогает им понять собственную познавательную деятельность.[39] Наконец, благодаря своему опыту они получают больше знаний о содержании.[39] Эти элементы помогают снизить когнитивную нагрузку у детей по мере их развития.

Жесты это прием, который дети используют для снижения когнитивной нагрузки во время разговора.[40] Жестами они могут освободить рабочая память для других задач.[40] Указание позволяет ребенку использовать объект, на который он указывает, как лучшее его представление, а это означает, что ему не нужно удерживать это представление в своих рабочая память, тем самым снижая их когнитивную нагрузку.[41] Кроме того, жестикулирование отсутствующего объекта снижает сложность его мысленного представления.[40]

Воплощение и интерактивность

Телесная активность может быть как полезной, так и вредной для обучения, в зависимости от того, как эта деятельность осуществляется.[42] Теоретики когнитивной нагрузки запросили обновления, которые сделают CLT более совместимым с идеями из воплощенное познание исследование.[43] В результате была предложена теория воплощенной когнитивной нагрузки в качестве средства для прогнозирования полезности интерактивных функций в обучающей среде.[44] В этой структуре преимущества интерактивной функции (например, более простой когнитивной обработки) должны превышать ее когнитивные затраты (такие как координация движений), чтобы воплощенный способ взаимодействия увеличивал результаты обучения.

Применение в автомобилестроении и авиации

С увеличением количества второстепенных задач внутри кабины оценка когнитивной нагрузки стала важной проблемой как для водителей автомобилей, так и для пилотов. Проблема исследования исследуется под различными названиями, такими как обнаружение сонливости, обнаружение отвлечения внимания и так далее. Для водителей автомобилей исследователи изучили различные физиологические параметры.[45] как частота сердечных сокращений, выражение лица,[46] окулярные параметры[47] и так далее. В авиации проводятся многочисленные симуляционные исследования по анализу отвлечения и внимания пилотов с использованием различных физиологических параметров.[48] Для военных пилотов быстрых реактивных двигателей исследователи изучали атаки с пикированием воздух-земля и записывали сердечную, ЭЭГ[49] и параметры глаза.[50]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ а б Sweller, Джон (апрель 1988). «Когнитивная нагрузка при решении задач: влияние на обучение». Наука о мышлении. 12 (2): 257–285. CiteSeerX  10.1.1.459.9126. Дои:10.1207 / с15516709cog1202_4.
  2. ^ а б Паас, Фред Г. В. С .; Ван Мерриенбоер, Йерун Дж. Г. (23 ноября 2016 г.). «Эффективность условий обучения: подход к объединению умственных усилий и показателей эффективности». Человеческий фактор: журнал общества по человеческому фактору и эргономике. 35 (4): 737–743. Дои:10.1177/001872089303500412. S2CID  67201799.
  3. ^ а б Скулмовский, Александр; Рей, Гюнтер Даниэль (2 августа 2017 г.). «Измерение когнитивной нагрузки в параметрах воплощенного обучения». Границы в психологии. 8: 1191. Дои:10.3389 / fpsyg.2017.01191. ЧВК  5539229. PMID  28824473.
  4. ^ а б c Гранхольм, Эрик; Asarnow, Роберт Ф .; Саркин, Эндрю Дж .; Дайкс, Карен Л. (июль 1996 г.). «Ученические ответы указывают на ограничения когнитивных ресурсов». Психофизиология. 33 (4): 457–461. Дои:10.1111 / j.1469-8986.1996.tb01071.x. PMID  8753946.
  5. ^ Frein, Scott T .; Джонс, Саманта Л .; Героу, Дженнифер Э. (ноябрь 2013 г.). «Когда дело доходит до Facebook, плохая память может быть больше, чем просто многозадачность». Компьютеры в человеческом поведении. 29 (6): 2179–2182. Дои:10.1016 / j.chb.2013.04.031.
  6. ^ а б c d Свеллер, Джон; van Merrienboer, Jeroen J.G .; Паас, Фред Г. В. К. (1998). «Когнитивная архитектура и учебный дизайн». Обзор педагогической психологии. 10 (3): 251–296. Дои:10.1023 / А: 1022193728205. S2CID  127506.
  7. ^ Миллер, Джордж А. (1956). «Магическое число семь, плюс-минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию». Психологический обзор. 63 (2): 81–97. CiteSeerX  10.1.1.308.8071. Дои:10,1037 / ч0043158. PMID  13310704.
  8. ^ Чейз, Уильям Дж .; Саймон, Герберт А. (январь 1973 г.). «Восприятие в шахматах». Когнитивная психология. 4 (1): 55–81. Дои:10.1016/0010-0285(73)90004-2.
  9. ^ а б Паас, Фред Г. (1992). «Стратегии обучения для достижения передачи навыков решения проблем в статистике: подход когнитивной нагрузки». Журнал педагогической психологии. 84 (4): 429–434. Дои:10.1037/0022-0663.84.4.429.
  10. ^ а б Морено, Роксана; Майер, Ричард Э. (1999). «Когнитивные принципы мультимедийного обучения: роль модальности и смежности». Журнал педагогической психологии. 91 (2): 358–368. CiteSeerX  10.1.1.458.4719. Дои:10.1037/0022-0663.91.2.358.
  11. ^ а б Мусави, Сейед Ягуб; Низкий, Рене; Sweller, Джон (1995). «Снижение когнитивной нагрузки за счет смешения слуховых и визуальных представлений». Журнал педагогической психологии. 87 (2): 319–334. CiteSeerX  10.1.1.471.2089. Дои:10.1037/0022-0663.87.2.319.
  12. ^ а б Чендлер, Пол; Свеллер, Джон (июнь 1992 г.). «Эффект разделения внимания как фактор в дизайне обучения». Британский журнал педагогической психологии. 62 (2): 233–246. Дои:10.1111 / j.2044-8279.1992.tb01017.x. S2CID  40723362.
  13. ^ а б Купер, Грэм; Sweller, Джон (1987). «Влияние получения схемы и автоматизации правил на перенос решения математических задач». Журнал педагогической психологии. 79 (4): 347–362. Дои:10.1037/0022-0663.79.4.347.
  14. ^ а б Свеллер, Джон; Купер, Грэм А. (14 декабря 2009 г.). «Использование отработанных примеров вместо решения задач в изучении алгебры». Познание и обучение. 2 (1): 59–89. Дои:10.1207 / s1532690xci0201_3.
  15. ^ а б Калюга, Слава; Эйрес, Пол; Чендлер, Пол; Sweller, Джон (март 2003). «Эффект отмены опыта». Педагогический психолог. 38 (1): 23–31. Дои:10.1207 / S15326985EP3801_4. S2CID  10519654.
  16. ^ а б Чендлер, Пол; Sweller, Джон (декабрь 1991). «Теория когнитивной нагрузки и формат обучения». Познание и обучение. 8 (4): 293–332. Дои:10.1207 / s1532690xci0804_2.
  17. ^ Киршнер, Пол А .; Свеллер, Джон; Кларк, Ричард Э. (июнь 2006 г.). «Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ неудач конструктивизма, открытий, проблемно-ориентированного, экспериментального и исследовательского обучения» (PDF). Педагогический психолог. 41 (2): 75–86. Дои:10.1207 / s15326985ep4102_1. HDL:1874/16899. S2CID  17067829.
  18. ^ Джиннс, Пол (декабрь 2006 г.). «Интегрирование информации: мета-анализ эффектов пространственной и временной смежности». Обучение и обучение. 16 (6): 511–525. Дои:10.1016 / j.learninstruc.2006.10.001.
  19. ^ Кларк, Рут С .; Нгуен, Франк; Sweller, Джон (2005). Эффективность обучения: научно обоснованные рекомендации по управлению когнитивной нагрузкой. Вайли. ISBN  978-0-7879-7728-3.[страница нужна ]
  20. ^ Паас, Фред; Туовинен, Юхани Э .; Tabbers, Huib; Ван Гервен, Паскаль В. М. (март 2003 г.). «Измерение когнитивной нагрузки как средство развития теории когнитивной нагрузки». Педагогический психолог. 38 (1): 63–71. CiteSeerX  10.1.1.670.1047. Дои:10.1207 / S15326985EP3801_8. S2CID  16587887.
  21. ^ Fredericks, Tycho K .; Choi, Sang D .; Харт, Джейсон; Батт, Стивен Э .; Миталь, Анил (декабрь 2005 г.). «Исследование аэробной способности миокарда как меры физических и когнитивных нагрузок». Международный журнал промышленной эргономики. 35 (12): 1097–1107. Дои:10.1016 / j.ergon.2005.06.002.
  22. ^ DeLeeuw, Krista E .; Майер, Ричард Э. (2008). «Сравнение трех показателей когнитивной нагрузки: свидетельства для отдельных показателей внутренней, внешней и релевантной нагрузки» (PDF). Журнал педагогической психологии. 100 (1): 223–234. Дои:10.1037/0022-0663.100.1.223. S2CID  4984926.
  23. ^ Бюттнер, Рикардо (2013). Когнитивная рабочая нагрузка людей с использованием систем искусственного интеллекта: к объективным измерениям с применением технологии айтрекинга. KI 2013: 36-я Немецкая конференция по искусственному интеллекту, 16-20 сентября 2013 г., Vol. 8077 конспектов лекций по искусственному интеллекту (LNAI). Кобленц, Германия: Springer. С. 37–48. Дои:10.1007/978-3-642-40942-4_4.
  24. ^ Бюттнер, Рикардо (2014). Анализ состояния умственной нагрузки на основе зрачкового гиппуса (PDF). NeuroIS 2014 Proceedings: Gmunden Retreat on NeuroIS 2014. Гмунден, Австрия. п. 52.
  25. ^ Скандура, Джозеф М. (1971). «Детерминистское теоретизирование в структурном обучении: три уровня эмпиризма». Журнал структурного обучения. 3 (1): 21–53. CiteSeerX  10.1.1.532.3585. ЭРИК  EJ085112.
  26. ^ Voorhies, D .; Скандура, Дж. М. (1977). «Определение загрузки памяти при обработке информации». В Скандуре, Дж. М. (ред.). Решение проблем: структурный процессный подход с инструктивными последствиями. Нью-Йорк: Academic Press. С. 299–316]. ISBN  978-0-12-620650-0.
  27. ^ Мерфи, Грегори Л .; Райт, Джек К. (1984). «Изменения в концептуальной структуре с опытом: разница между реальными экспертами и новичками». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание. 10 (1): 144–155. Дои:10.1037/0278-7393.10.1.144.
  28. ^ Mani, A .; Mullainathan, S .; Шафир, Э .; Чжао, Дж. (29 августа 2013 г.). «Бедность препятствует когнитивным функциям». Наука. 341 (6149): 976–980. Bibcode:2013Наука ... 341..976М. CiteSeerX  10.1.1.398.6303. Дои:10.1126 / science.1238041. PMID  23990553. S2CID  1684186.
  29. ^ Hackman, Daniel A .; Фара, Марта Дж. (Февраль 2009 г.). «Социально-экономический статус и развивающийся мозг». Тенденции в когнитивных науках. 13 (2): 65–73. Дои:10.1016 / j.tics.2008.11.003. ЧВК  3575682. PMID  19135405.
  30. ^ Бирнат, Моника; Кобрынович, Диана; Вебер, Дара Л. (октябрь 2003 г.). «Стереотипы и меняющиеся стандарты: некоторые парадоксальные эффекты когнитивной нагрузки». Журнал прикладной социальной психологии. 33 (10): 2060–2079. Дои:10.1111 / j.1559-1816.2003.tb01875.x.
  31. ^ Гилберт, Д. Т. (1989). Легко думать о других: автоматические компоненты процесса социального вывода. В J. S. Uleman & J. A. Bargh (Eds.), Непреднамеренная мысль (стр. 189–211). Нью-Йорк, Guilford Press.
  32. ^ Вингфилд, Артур; Stine, Элизабет А.Л .; Лахар, Синди Дж .; Абердин, Джон С. (27 сентября 2007 г.). «Меняется ли емкость рабочей памяти с возрастом?». Экспериментальные исследования старения. 14 (2): 103–107. Дои:10.1080/03610738808259731. PMID  3234452.
  33. ^ Андерссон, Герхард; Хагман, Дженни; Талианзаде, Ройя; Сведберг, Альф; Ларсен, Ганс Кристиан (май 2002 г.). «Влияние когнитивной нагрузки на контроль осанки». Бюллетень исследований мозга. 58 (1): 135–139. Дои:10.1016 / s0361-9230 (02) 00770-0. PMID  12121823. S2CID  22614522.
  34. ^ Faulkner, Kimberly A .; Редферн, Марк С .; Cauley, Jane A .; Landsittel, Douglas P .; Студенски, Стефани А .; Розано, Катерина; Simonsick, Eleanor M .; Харрис, Тамара Б .; Шорр, Рональд I .; Ayonayon, Hilsa N .; Ньюман, Энн Б.; Здоровье, старение и состав тела, Исследование. (Апрель 2007 г.). «Многозадачность: связь между плохой производительностью и историей повторяющихся падений». Журнал Американского гериатрического общества. 55 (4): 570–576. Дои:10.1111 / j.1532-5415.2007.01147.x. PMID  17397436. S2CID  32223760.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  35. ^ Колдервуд, Чарльз; Ackerman, Phillip L .; Конклин, Эрин Мари (июнь 2014 г.). «Чем еще студенты« занимаются »во время учебы? Исследование многозадачности». Компьютеры и образование. 75: 19–29. Дои:10.1016 / j.compedu.2014.02.004.
  36. ^ Frein, Scott T .; Джонс, Саманта Л .; Героу, Дженнифер Э. (ноябрь 2013 г.). «Когда дело доходит до Facebook, плохая память может быть больше, чем просто многозадачность». Компьютеры в человеческом поведении. 29 (6): 2179–2182. Дои:10.1016 / j.chb.2013.04.031.
  37. ^ Сана, Фариа; Уэстон, Тина; Сепеда, Николас Дж. (Март 2013 г.). «Многозадачность ноутбука мешает обучению в классе как пользователей, так и ближайших коллег». Компьютеры и образование. 62: 24–31. Дои:10.1016 / j.compedu.2012.10.003.
  38. ^ а б Gathercole, Susan E .; Пикеринг, Сьюзен Дж .; Амбридж, Бенджамин; Ношение, Ханна (2004). «Структура рабочей памяти от 4 до 15 лет». Развивающая психология. 40 (2): 177–190. CiteSeerX  10.1.1.529.2727. Дои:10.1037/0012-1649.40.2.177. PMID  14979759.
  39. ^ а б c d Зиглер, Роберт С .; Алибали, Марта Вагнер (2005). Детское мышление. Pearson Education / Prentice Hall. ISBN  978-0-13-111384-8.[страница нужна ]
  40. ^ а б c Пинг, Рэди; Голдин-Мидоу, Сьюзен (май 2010 г.). «Жесты экономят когнитивные ресурсы при разговоре о несуществующих объектах». Наука о мышлении. 34 (4): 602–619. Дои:10.1111 / j.1551-6709.2010.01102.x. ЧВК  3733275. PMID  21564226.
  41. ^ Баллард, Дана Х .; Hayhoe, Мэри М .; Пок, Полли К .; Рао, Раджеш П. Н. (1 декабря 1997 г.). «Дейктические коды для воплощения познания». Поведенческие науки и науки о мозге. 20 (4): 723–742. CiteSeerX  10.1.1.49.3813. Дои:10.1017 / s0140525x97001611. PMID  10097009.
  42. ^ Скулмовский, Александр; Рей, Гюнтер Даниэль (7 марта 2018 г.). «Воплощенное обучение: введение в таксономию, основанную на физическом взаимодействии и интеграции задач». Когнитивные исследования: принципы и последствия. 3 (1): 6. Дои:10.1186 / s41235-018-0092-9. ЧВК  5840215. PMID  29541685.
  43. ^ Паас, Фред; Свеллер, Джон (6 сентября 2011 г.). «Эволюционное обновление теории когнитивной нагрузки: использование двигательной системы человека и совместной работы для поддержки обучения сложным когнитивным задачам». Обзор педагогической психологии. 24 (1): 27–45. Дои:10.1007 / s10648-011-9179-2.
  44. ^ Скулмовский, Александр; Прадель, Саймон; Кюнерт, Том; Бруннетт, Гвидо; Рей, Гюнтер Даниэль (январь 2016 г.). «Воплощенное обучение с использованием осязаемого пользовательского интерфейса: эффекты осязательного восприятия и выборочного наведения на задачу пространственного обучения». Компьютеры и образование. 92-93: 64–75. Дои:10.1016 / j.compedu.2015.10.011.
  45. ^ Healey, J.A .; Пикард, Р.В. (июнь 2005 г.). «Обнаружение стресса во время реальных задач вождения с помощью физиологических датчиков». IEEE Transactions по интеллектуальным транспортным системам. 6 (2): 156–166. CiteSeerX  10.1.1.73.4200. Дои:10.1109 / TITS.2005.848368. S2CID  1409560.
  46. ^ Сезгин, Тевфик Метин; Дэвис, Ян; Робинсон, Питер (2009). Мультимодальный вывод для взаимодействия водителя и транспортного средства. Материалы международной конференции 2009 г. по мультимодальным интерфейсам (ICMI-MLMI ’09). Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Ассоциация вычислительной техники. С. 193–198. CiteSeerX  10.1.1.219.4733. Дои:10.1145/1647314.1647348.
  47. ^ Прабхакар, Гаудхэм; Мукхопадхьяй, Абхишек; Мурти, лорд; Модикша, Мадан; Сачин, Дешмукх; Бисвас, Прадипта (1 декабря 2020 г.). «Оценка когнитивной нагрузки с использованием параметров зрения в автомобиле». Транспортная инженерия. 2: 100008. Дои:10.1016 / j.treng.2020.100008.
  48. ^ Крамер, Артур Ф. (2020). «Физиологические показатели умственной нагрузки: обзор последних достижений». В Дамосе, Д. (ред.). Выполнение нескольких задач. CRC Press. С. 279–328. Дои:10.1201/9781003069447-14. ISBN  978-1-003-06944-7.
  49. ^ Уилсон, Г.Ф .; Фулленкамп, П; Дэвис, я (февраль 1994 г.). «Вызванный потенциал, частота сердечных сокращений, моргание и дыхание при рабочей нагрузке пилота в полетах воздух-земля». Авиация, космос и экологическая медицина. 65 (2): 100–5. PMID  8161318.
  50. ^ Бабу, Мохан Дилли; JeevithaShree, D.V .; Прабхакар, Гаудхэм; Салуджа, Камаль Прит Сингх; Пашилкар, Абхай; Бисвас, Прадипта (30 июля 2019 г.). «Оценка когнитивной нагрузки пилотов по параметрам зрения посредством моделирования и исследований в полете». Журнал исследований движения глаз. 12. Дои:10.16910 / jemr.12.3.3.

Специальные выпуски журнала

Тем, кто хочет узнать больше о теории когнитивной нагрузки, рекомендуется прочитать эти журналы и специальные выпуски этих журналов:

  • Педагогический психолог, т. 43 (4) ISSN  0046-1520
  • Прикладная когнитивная психология т. 20 (3) (2006)
  • Прикладная когнитивная психология т. 21 (6) (2007)
  • ETR & D т. 53 (2005)
  • Учебная наука т. 32 (1) (2004)
  • Педагогический психолог т. 38 (1) (2003)
  • Обучение и обучение т. 12 (2002)
  • Компьютеры в человеческом поведении т. 25 (2) (2009)

Стандарты эргономики см .:

  • ISO 10075-1: 1991 Эргономические принципы, относящиеся к умственной нагрузке - Часть 1: Общие термины и определения
  • ISO 10075-2: 1996 Эргономические принципы, относящиеся к умственной нагрузке - Часть 2: Принципы проектирования
  • ISO 10075-3: 2004 Эргономические принципы, относящиеся к умственной нагрузке - Часть 3: Принципы и требования, касающиеся методов измерения и оценки умственной нагрузки
  • ISO 9241 Эргономика взаимодействия человека с системой

дальнейшее чтение

внешняя ссылка