Тестирование размещения - Википедия - Placement testing

Тестирование размещения - это практика, которую используют многие колледжи и университеты для оценки готовности к колледжу и определения того, какие классы студенту следует сначала посещать. Поскольку большинство двухгодичных колледжей имеют открытую политику приема без конкурса, многие студенты принимаются без академической квалификации уровня колледжа. Вступительные тесты оценивают способности по английскому языку, математике и чтению; они также могут быть использованы в других дисциплинах, таких как иностранные языки, компьютерные и интернет-технологии, здоровье и естественные науки. Цель состоит в том, чтобы предложить студентам с низкими баллами коррективную курсовую работу, чтобы подготовить их к регулярной курсовой работе.[1] Менее подготовленные студенты попадают в различные исправительные ситуации, начиная с базовое образование для взрослых через различные уровни курсов развития в колледже.

Исторически сложилось так, что установочные тесты также служили дополнительным целям, таким как предоставление отдельным преподавателям прогнозов относительно вероятного академического успеха каждого студента, сортировка студентов по однородным группам навыков в пределах одного уровня курса и ознакомление студентов с учебным материалом.[нужна цитата ] Тестирование при приеме на работу также может выполнять функцию привратника, удерживая студентов с академическими отклонениями от перехода на программы колледжа, особенно в программах приема на конкурсной основе, таких как медсестринское дело в колледжах с открытым входом.[нужна цитата ]

Срок действия теста

При создании теста предметные эксперты (SME) составляют вопросы, которые оценивают навыки, которые обычно требуются от учащихся для данной области содержания. «Сокращенные баллы» - это минимальные баллы, используемые для разделения студентов на курсы более высокого и низкого уровня. МСП сортируют задания теста по категориям соответствующей сложности или соотносят сложность задания с уровнями курса. «Дескрипторы уровня успеваемости» определяют необходимые навыки для коррекционных и стандартных курсов.[2]

После использования тестовые задания оцениваются на предмет того, насколько они предсказывают достижения учащихся после того, как они были распределены в коррекционные или стандартные классы. Поскольку оценки служат обычным косвенным показателем обучения учащихся, в обычном анализе используется двоичный логистическая регрессия выполняется с использованием результатов теста в качестве независимой переменной и оценок за курс в качестве зависимых условий. Обычно оценки A, B или C считаются успешными, а оценки D и F считаются неуспешными. Оценки I (для непреобразованного Незавершенного) и W (Отказ) могут считаться неудачными или могут быть исключены из анализа.[нужна цитата ]

Результаты тестов интерпретируются на основе предполагаемого использования и оцениваются в этом контексте, а не просто путем установления взаимосвязи между оценками и оценками. Поскольку установочные тесты предназначены для прогнозирования обучения студентов на курсах колледжа, они в более широком смысле предсказывают необходимость развивающего обучения. Однако эффективность развивающего обучения подвергалась сомнению в недавних исследованиях, таких как исследования Bettinger и Long;[3] Кальканьо и Лонг;[4] Марторелл и МакФарлин[5] и Аттевелл, Лавин, Домина и Леви.[6]

Одно исследование показало, что четверть студентов, назначенных на исправление по математике, и треть студентов, назначенных на исправление английского языка в США, прошли бы обычные университетские курсы с оценкой не ниже B без какой-либо дополнительной поддержки.[7]

Процесс тестирования размещения

При зачислении студенту порекомендуют или потребуют пройти тестовые задания, обычно по английскому или письму, по математике и чтению. Тестирование может также включать в себя эссе с компьютерной оценкой или оценку английского как второго языка. Учащиеся с ограниченными возможностями могут выбрать адаптивную версию, например, в аудио или шрифт Брайля формат, совместимый с Закон об американцах с ограниченными возможностями (ADA).

Консультанты интерпретируют оценки и обсуждают со студентом размещение курса. В результате размещения студенты могут пройти несколько курсов повышения квалификации, прежде чем получить право на курсы уровня колледжа. У студентов с наиболее развивающими курсами самые низкие шансы завершить последовательность развития или пройти курсы колледжа-привратника, такие как объяснительное письмо или алгебра колледжа.[8] Адельман показал, что это не обязательно является результатом самого развивающего обучения.[9]

Прием студентов

Многие учащиеся не понимают, насколько высоки ставки вступительного тестирования. Отсутствие подготовки также упоминается как проблема.[нужна цитата ] Согласно исследованию Розенбаума, Шуэца и Форана, примерно три четверти опрошенных студентов говорят, что они не готовились к своим вступительным тестам.[10]

После того, как учащиеся получили свое место, они могут или должны начать посещать развивающие классы в качестве предварительного условия для зачетных классов уровня колледжа, которые засчитываются для их степени. Большинство студентов не знают, что курсы повышения квалификации не засчитываются для получения степени.[11] Некоторые учебные заведения запрещают учащимся посещать уроки уровня колледжа до тех пор, пока они не завершат свою последовательность (и) развития, в то время как другие применяют предварительные условия курса. Например, курс психологии может содержать предварительное условие чтения, так что учащийся, поступающий на развивающее чтение, может не записываться на психологию, пока не выполнит требование развивающего чтения.

Федеральная помощь студентам программы оплачивают до 30 часов развивающих курсов. При некоторых режимах размещения и в некоторых общественных колледжах студентам с низкими баллами может потребоваться более 30 часов таких занятий.

История

Поступательное тестирование уходит корнями в корректирующее образование, которое всегда было частью американского высшего образования. Неформальные оценки по латыни давались в Гарварде еще в середине 1600-х годов. Двумя годами ранее был принят Закон штата Массачусетс 1647 года, также известный как "Старый закон сатаны-обманщика, "призвали к созданию гимназий с целью" обучения молодежи в той мере, в какой они будут приспособлены для работы в университете ".[12] Как и следовало ожидать, многим поступающим студентам не хватало свободного владения латынью и им помогали наставники, окончившие школу еще в 1642 году.[13]

В 1849 г. в Университете Висконсина было создано первое в стране подготовительное отделение. В конце века Гарвард ввел обязательный курс пояснительного письма, а к концу XIX века в большинстве колледжей и университетов были созданы как подготовительные отделения, так и обязательные программы пояснительного письма.

По словам Джона Уилсона,[14]

Основная функция обследования размещения - прогноз. Ожидается, что это даст результаты, которые позволят администратору с достаточной точностью предсказать характер работы, которую, вероятно, будет выполнять данное лицо. Он должен предоставить разумную основу для разделения класса на однородные группы, в каждой из которых ожидается, что все индивиды достигнут примерно одинакового прогресса. Это должно дать преподавателю полезный инструмент для установления академических отношений со своим классом на первом собрании группы. Он должен указать студенту на некоторую подготовку, которую он, как предполагается, сделал для работы, над которой он приступает, и познакомить его с характером материала курса.

Исторически сложилось так, что мнение о том, что колледжи могут восполнить недостающие способности, не было универсальным. Хаммонд и Стоддард писали в 1928 году: «Поскольку, как было убедительно продемонстрировано, схоластические способности в целом являются довольно постоянным качеством, любой инструмент, который измеряет факторы, способствующие успеху в первый год обучения, также будет свидетельствовать об успехе в последующие годы обучения. учебный план."[15]

Вступительные экзамены начинались с целью прогнозирования оценок в колледже путем оценки общих достижений или интеллекта. В 1914 году Т. Келли опубликовал результаты своих экзаменов в средней школе по конкретному курсу, призванные предсказать «способность ученика пройти будущий курс средней школы».[16] Курсами были алгебра, английский язык, геометрия и история. корреляции в диапазоне от R = 0,31 (история) до 0,44 (английский).

Вступительные экзамены и Комиссия по вступительным экзаменам в колледж (ныне Совет колледжей) позволил колледжам и университетам формализовать требования к поступающим и переложить бремя коррекционного образования на младшие колледжи в начале 20 века, а затем на общественные и технические колледжи.[17]

Политики

Обязательное тестирование размещения и исправление не всегда считалось желательным. По словам Роберта МакКейба, бывшего президента Общественный колледж Майами-Дейд в свое время «общественные колледжи придерживались полностью открытой политики. Они считали, что студенты лучше всех знают, что они могут и не могут делать, и что никакие препятствия не должны их ограничивать ... Однако за эту открытость пришлось заплатить ... К началу 1970-х годов стало очевидно, что этот неограниченный подход потерпел неудачу "[18]

Примеры правил тестирования штата или колледжа:

  • Тестирование размещения с использованием утвержденных штатом тестов требуется (или поощряется) для всех учащихся (или всех учащихся, посещающих классы для получения кредита, или всех новых учащихся, посещающих классы для получения кредита)
  • Студенты должны соответствовать утвержденным сокращенным баллам, чтобы получить доступ к определенным курсам.
  • Отказ от вступительного тестирования для студентов, демонстрирующих готовность к поступлению в колледж с помощью вступительных испытаний (как правило, высокие баллы по ДЕЙСТВОВАТЬ или же SAT тесты (например, 21 плюс или минус по соответствующим предметам на ACT и 500 плюс или минус по соответствующим предметным областям на SAT), другие утвержденные вступительные тесты или предыдущие курсовые работы колледжа по математике и английскому языку
  • Студентам разрешено / требуется повторное тестирование после / в течение определенного периода времени (иногда за плату).
  • Студенты должны приступить к корректирующим курсам в течение определенного периода времени.
  • Перед тестированием / повторным тестированием студентам рекомендуется / требуется ознакомиться с учебными пособиями или пройти обзорный курс.
  • Описываются уровни оценки, роли и обзоры.
  • Студенты-реабилитологи поощряются / обязаны проходить диагностические оценки до / во время курсовой работы
  • Интеграция критериев помимо результатов тестов в процесс принятия решений по исправлению ситуации.
  • Требование завершения Студенты не могут зарегистрироваться на занятия на уровне колледжа, пока они не пройдут все (или некоторые) предписанные лечебные курсы.
  • Определение предварительных условий для исправления положения, например, баллов по результатам тестирования или корректирующих курсовых работ для определенных курсов.

Альтернативы

Проверка других элементов способностей учащихся

Конли рекомендует добавлять оценки контекстных навыков и осведомленности, академического поведения и ключевых когнитивных стратегий к традиционным тестам по математике, чтению и традиционным тестам.[1] Бойлан предлагает изучить аффективные факторы, такие как «мотивация, отношение к обучению, автономия или тревога».[19]

Альтернативные форматы тестов

В 1988 году Уорд предсказал, что компьютерное адаптивное тестирование будет развиваться, чтобы охватывать более сложные и разнообразные типы заданий, включая моделирование проблемных ситуаций, оценки концептуального понимания, текстовые ответы и эссе.[20]:6–8 Разрабатываемые в настоящее время тесты включают концептуальные вопросы в формате множественного выбора (например, путем представления студенту проблемы и правильного ответа с последующим вопросом, почему этот ответ правильный); и сочинения с компьютерной оценкой, такие как e-Write и WritePlacer.

В Запрос информации в централизованной системе оценки Система общественных колледжей Калифорнии задавали «вопросы, требующие от учащихся вводить ответы (например, математическое уравнение)» и для вопросов, где «учащиеся могут комментировать / выделять текст на экране в тесте по чтению».[21] Немного массовые открытые онлайн-курсы, например, те, которыми управляет edX или же Udacity, автоматически проверять правильность написанного пользователем компьютерного кода.[22]

Диагностическое тестирование размещения

Тестирование размещения фокусируется на целостной оценке для определения места на различных уровнях, но не предназначено для более конкретных диагнозов. Повышение точности диагностики может потребовать внесения изменений как в систему оценок, так и в дизайн тестов, а также в более целенаправленные программы исправления, в которых учащиеся сосредотачиваются на областях продемонстрированных слабых мест в рамках более широкого предмета.[нужна цитата ]

"Идеальный диагностический тест включал бы теорию познания и теорию обучения. Теория познания выявляла бы навыки учащегося, а теория обучения предлагала бы средства от слабых мест учащегося. Более того, тест был бы в другом смысле слова из того, что мы использовали ранее, адаптивным. То есть он не будет подвергать учащихся детальной проверке навыков, в которых они обладают приемлемой общей компетенцией или в которых учащийся имеет важные сильные и слабые стороны - области, где общий балл не соответствует адекватное представление статуса человека ».[20]:5

Подготовка к экзамену

Существуют разногласия по поводу ценности подготовки к экзаменам и их проверки. Издатели тестов утверждают, что их оценки следует сдавать без подготовки и что такая подготовка не принесет значительно более высоких баллов. Организации по подготовке к экзаменам утверждают обратное. Некоторые школы начали поддерживать подготовку к экзаменам.

Заявления издателей частично основаны на теории, что любой тест, к которому может подготовиться студент, не измеряет общий уровень владения языком. Также говорят, что институциональные программы подготовки к экзаменам подвержены риску оттока, что является тенденцией к содержанию теста диктовать предыдущий учебный план или «обучение к экзамену».[23] Различные методы подготовки к экзаменам показали свою эффективность: советы по сдаче экзаменов и обучение, знакомство с форматом листов для ответов, а также стратегии, снижающие тревожность во время теста.[24]

Некоторые исследования частично подтверждают утверждения тестовых издателей. Например, в нескольких исследованиях сделан вывод о том, что при вступительных испытаниях коучинг дает лишь скромные, если статистически значимые, результаты.[25][26] Другие исследования и заявления компаний, занимающихся подготовкой, были более позитивными.[27] Другое исследование показало, что учащиеся получают более высокие баллы с репетиторством, с практикой использования когнитивных и метакогнитивных стратегий и при определенных параметрах теста, например, когда разрешено проверять ответы перед окончательной отправкой, что не позволяет большинство компьютерных адаптивных тестов.[28][29][30]

Другое исследование показывает, что рассмотрение тестовых заданий может повысить баллы, помогая учащимся освоиться с форматом теста и типами заданий. Это также может помочь обновить навыки, которые просто заржавели. Вступительные тесты часто включают предметы и навыки, которые ученики не изучали с начальной или средней школы, а для пожилых людей может пройти много лет между средней школой и колледжем. Кроме того, учащиеся, которые придают большое значение результатам тестирования и поэтому более серьезно относятся к тестам на определение уровня, могут получить более высокие баллы.[31]

Согласно исследованию Калифорнийских общественных колледжей в 2010 году, около 56% колледжей не проводили практические тесты на зачисление, а в тех, которые проводились, многие студенты не знали о них. Кроме того, их ученики «не думали, что им следует готовиться, или думали, что подготовка не изменит их размещение».[32]

К 2011 году по крайней мере три системы общественных колледжей штата (Калифорния, Флорида и Северная Каролина) попросили издателей подать заявку на создание индивидуальных тестов для зачисления с интегрированными обзорами тестов и практическими тестами. Между тем, некоторые колледжи создали онлайн-обзорные курсы, дополненные обучающими видео и практическими тестами.

Симуляции

В статье «Использование микрокомпьютеров для адаптивного тестирования» Уорд предсказал компьютеризацию задач моделирования ветвления, таких как те, которые используются на профессиональных экзаменах по лицензированию.[20]

Вторичное / третичное выравнивание

Поскольку тестирование проводится для измерения готовности к колледжу, а средние школы частично готовят учащихся к поступлению в колледж, имеет смысл только согласовывать учебные программы K-12 и высшего образования. Такая перестройка может принимать разные формы, включая изменения в школьном классе, коллегиальные изменения или даже сотрудничество между двумя уровнями. Решить эту задачу могут различные усилия по улучшению образования, такие как национальный K-12 Инициатива Common Core State Standards В Соединенных Штатах, Консорциум разумной сбалансированной оценки (SBAC), или Партнерство по оценке готовности к поступлению в колледж и карьере (PARCC).

По состоянию на 2012 год ни один из видов согласования не продвинулся до точки тесной координации учебных программ, оценок или методологий обучения между системами государственных школ и системами высшего образования. Недавно законодательные органы штатов (включая Калифорнию, Флориду и Коннектикут) приняли ряд предписаний по пересмотру учебных программ по развитию. Это было сделано в ответ на снижение числа выпускников колледжей за четыре года обучения.

Для успешной учебы в колледже учащиеся должны выполнить множество задач, чтобы продемонстрировать свои компетенции в данном классе. В исследовании «Множественные меры» Фредерика Нго подверглась дальнейшей критике использование тестовых заданий, считая, что «готовность к поступлению в колледж является функцией нескольких академических и неакадемических факторов, которые тестовые тесты не учитывают должным образом». [33]. Кроме того, исследование Белфилда и Кроста 2012 года установило «положительную, но слабую связь между результатами вступительных экзаменов и средним баллом колледжа». [34]. Определение ключевых навыков и атрибутов, которые приводят к успеху в колледже, нельзя просто экстраполировать на основе результатов одного тестового задания.

Скотт-Клейтон утверждает, что «легче отличить тех, кто, вероятно, преуспеет, и всех остальных, чем отличить тех, кто, вероятно, преуспеет очень плохо, и всех остальных». [35]. Это обостряет проблему вступительного теста, поскольку подчеркивает тот факт, что те, кто хорошо сдает тест, имеют высокую вероятность (с высокой прогностической достоверностью) преуспеть в курсовой работе уровня колледжа. Между тем, те, кто плохо сдает тест на размещение, не обязательно выбирают траекторию, имеющую предсказательную ценность. Тем не менее, те, кто начинает исправление, в конечном итоге становятся жертвами порочного круга, застрявшего в исправлении.

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ а б Конли, Дэвид. «Замена исправления на готовность» (рабочий документ). Подготовлено к конференции NCPR по развивающему образованию: какие политики и практики работают для студентов? 23–24 сентября 2010 г., Педагогический колледж Колумбийского университета, с. 12.
  2. ^ Морган, Дина. «Лучшие практики для установления результатов зачисления в высшее среднее образование» (рабочий документ). Подготовлено к конференции NCPR по развивающему образованию: какие политики и практики работают для студентов? 23–24 сентября 2010 г., Педагогический колледж Колумбийского университета, с. 12.
  3. ^ Беттингер, Э., и Лонг, Б. Т. «Восстановление в общественном колледже: участие студентов и результаты». В К. А. Козерацки (ред.), Отвечая на вызовы развивающего образования. Новые направления для общественных колледжей, нет. 129. Сан-Франциско: Джосси-Басс, 2005.
  4. ^ Кальканьо, Дж. К., и Лонг, Б. Т. «Влияние поствторичной реабилитации с использованием подхода прерывности регрессии: решение проблемы эндогенной сортировки и несоблюдения требований». Нью-Йорк: Национальный центр послесредних исследований, 2008.
  5. ^ Марторелл, П., и Макфарлин, И. «Помощь или помеха? Влияние реабилитации колледжа на академические результаты и результаты рынка труда». Даллас: Техасский университет в Далласе, 2007.
  6. ^ Аттевелл, П., Лавин, Д., Домина, Т., и Леви, Т. «Новые данные о реабилитации колледжей». Журнал высшего образования 2006, 77 (5), стр 886–924.
  7. ^ Джудит Скотт-Клейтон (20 апреля 2012 г.). «Являются ли абитуриенты чрезмерно неподготовленными?». NYTimes.com. Получено 2012-04-24.
  8. ^ Бейли, Т., Чон, Д. В., и Чо, С. (2010). Направление, зачисление и завершение курсов развивающего обучения в местных колледжах. Обзор экономики образования, 29, 255-270.
  9. ^ Адельман, Клиффорд (2006). «Новый взгляд на инструментарий: пути к получению степени от средней школы до колледжа». Министерство образования США. [1]
  10. ^ Розенбаум, Джеймс Э., Шуэц, Пэм и Форан, Эми. «Как студенты составляют планы колледжа и как школы и колледжи могут помочь». (рабочий документ, Институт политических исследований Северо-Западного университета, 15 июля 2010 г.).
  11. ^ Розенбаум, Дж., Дейл-Амен, Р., и Персона, А. (2006). После поступления: От поступления в колледж до успеха в колледже. Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.
  12. ^ Библиотеки судов первой инстанции Массачусетса http://www.lawlib.state.ma.us/docs/DeluderSatan.pdf .
  13. ^ Райт, Томас Годдард (1920). Литературная культура ранней Новой Англии, 1620-1730 гг. Нью-Хейвен, Коннектикут: Йельский университет, гл. 6, стр. 99. https://web.archive.org/web/20051025080258/http://www.dinsdoc.com/wright-1-6.htm
  14. ^ Уилсон, Дж. М. (1931). Исследование объективного вступительного экзамена для разделения уроков физики в колледже. Диссертация подана на факультет горно-металлургического факультета Университета Миссури, стр. 5. http://scholarsmine.mst.edu/thesis/pdf/Willson_1931_09007dcc8073add4.pdf
  15. ^ «Исследование приемных экзаменов». Университет Айовы изучает образование. Чарльз Л. Роббинс, редактор. Том 4 (7) Опубликовано МАУ, Айова-Сити, стр. 9.
  16. ^ Келли, Т. Учебное руководство: экспериментальное исследование в анализе и прогнозировании учащихся средней школы. Педагогический колледж Колумбийского университета, вклад в образование. №71.
  17. ^ Бойлан, 1988 г.
  18. ^ Маккейб, Роберт Х. (2000). Некого тратить: отчет для лиц, принимающих решения, и руководителей общественных колледжей. Вашингтон, округ Колумбия: Community College Press, стр. 42.
  19. ^ Саксон, Патрик; Левин-Браун, Патти; И Бойлан, Хантер. «Аффективное оценивание для учащихся, участвующих в процессе развития, части 1 и 2». Исследования в области развивающего обучения, 22 (1 и 2), 2008 г., стр. 1.
  20. ^ а б c Уорд, Уильям К. «Использование микрокомпьютеров для адаптивного тестирования» в «Компьютеризированном адаптивном тестировании: современное состояние оценки в трех общественных колледжах». Лига инноваций в муниципальном колледже, Лагуна-Хиллз, Калифорния, 1988
  21. ^ «Отчет CCCAssess Proof of Concept за 2011 год: централизованная оценка в муниципальных колледжах Калифорнии». Канцелярия Калифорнийских общественных колледжей, Отдел телекоммуникаций и технологий, Сакраменто, Калифорния, 2011 г., стр. 30, 33.
  22. ^ «Бесплатные онлайн-курсы. Продвигайте свое высшее образование и карьеру». Udacity. Получено 2012-11-22.
  23. ^ Робб, Томас Н. и Эрканбрак, Джей. (1999). «Исследование влияния подготовки к прямому тесту на результаты TOEIC студентов японских университетов». TESL-EJ, 3 (4).
  24. ^ Перлман, Кэрол Л. (2003). «Практические тесты и учебные пособия: помогают ли они? Этичны ли они? Что такое этичная практика подготовки к тестам?» Измерение: вопросы оценки для учителей, консультантов и администраторов, ERIC, 12 страниц.
  25. ^ Бриггс, Дерек С. 2001. «Эффективны ли стандартизированные программы коучинга по тестам? Влияние подготовки к вступительным тестам: данные NELS: 88. Chance, Vol. 14, (1) pp 10-21.
  26. ^ Скоулз, Роберта Дж. И Лейн, М. Маргарет. (1997). «Влияние мероприятий по подготовке к тесту на оценки ACT». Документ, представленный на Ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Чикаго, Иллинойс. 24–28 марта, 22 стр.
  27. ^ Бухманн, К., Кондрон, Д. Дж., И Роскиньо, В. Дж. (2010). «Теневое образование в американском стиле: подготовка к экзаменам, SAT и зачисление в колледж». Социальные силы, 89 (2), 435-461.
  28. ^ Ротман, Терри и Хендерсон, Мэри. (2011). «Существенно ли улучшают ли школьные репетиторские программы успеваемость учащихся по стандартным тестам?» Исследования в области среднего образования в Интернете, 34 (6), стр. 1-10.
  29. ^ Шокрпур, Н., Зарей, Э., Захеди, С. С., и Рафатбахш, М. М. (2011). «Влияние когнитивных и мета-когнитивных стратегий на тревожность при тестировании и успеваемость учащихся». Европейский журнал социальных наук, 21 (1), 177-188.
  30. ^ Папанастасиу, Э. С. (2005). «Проверка позиции и процедура перестановки: ее процесс и ее результаты». Образовательные исследования и оценка, 11 (4), 303-321.
  31. ^ Наполи, Энтони Р. и Раймонд, Ланетт А. (2004). «Насколько надежны наши оценочные данные ?: Сравнение надежности данных, полученных в градуированных и неклассифицированных условиях». Исследования в области высшего образования, 45 (8), 921-929.
  32. ^ Венеция А., Бракко К. Р. и Нодин Т. (2010). Одноразовая сделка? Восприятие студентами оценки и размещения на курсах в местных колледжах Калифорнии. Сан-Франциско: WestEd. http://www.wested.org/online_pubs/OneShotDeal.pdf
  33. ^ Нго, Федерик; Квон, Уильям В. (2015-08-01). «Использование нескольких показателей для принятия решений о размещении по математике: последствия для доступа и успеха в местных колледжах». Исследования в высшем образовании. 56 (5): 442–470. Дои:10.1007 / s11162-014-9352-9. ISSN  1573–188X.
  34. ^ Нго, Федерик; Квон, Уильям В. (2015-08-01). «Использование нескольких показателей для принятия решений о размещении по математике: последствия для доступа и успеха в местных колледжах». Исследования в высшем образовании. 56 (5): 442–470. Дои:10.1007 / s11162-014-9352-9. ISSN  1573–188X.
  35. ^ Скотт-Клейтон, Джудит (февраль 2012 г.). Предсказывают ли вступительные экзамены высокие ставки на успех в колледже? Рабочий документ CCRC № 41. Исследовательский центр общественного колледжа.