Переходное двуязычное образование - Transitional bilingual education

Двуязычная образовательная теория, которая утверждает, что дети легче всего приобрести Беглость в второй язык сначала научившись бегло говорить родной язык. Беглость речи определяется как свободное владение языком (например, разговорная речь), а также грамотность (например, чтение и письмо). Этот подход к двуязычному обучению является одним из наиболее часто используемых в государственных школах Соединенных Штатов.[1]

Цель переходного двуязычного образования - помочь студенту как можно быстрее перейти в класс только на английском языке. Двуязычный учитель обучает детей таким предметам, как математика, естественные науки и обществознание, на их родном языке, так что после перехода в класс только на английском языке ученик обладает знаниями, необходимыми для соревнований со своими сверстниками во всех других предметных областях. .[2] Программы переходного двуязычного образования вводятся в детских садах и могут продолжаться до шестого или седьмого класса. Исследования показали, что многие навыки, приобретенные на родном языке, можно легко перенести на второй язык позже. Это исследование отражает больший академический прогресс, достигнутый учащимися программ переходного двуязычного образования по сравнению с учащимися многих программ. английский как второй язык (ESL) программы. Однако это также показывает относительную неэффективность программ переходного двуязычного образования по сравнению с другими двуязычными моделями, такими как двухъязычное погружение. Курсы ESL иногда включаются в качестве дополнительных инструкций. Применение этой образовательной модели в конечном итоге стало результатом попытки официально признать идентичности чикано и латиноамериканцев с принятием закона Закон о двуязычном образовании.[3]

Программы переходного двуязычного образования делятся на две категории: ранний выход и поздний выход. Программы раннего выхода начинаются с сильной поддержки на родном языке учащихся; тем не менее, эта поддержка быстро сокращается. С другой стороны, программы с поздним выходом имеют сильную поддержку на основном языке.[4] Принципиальное различие между этими двумя моделями - длина программы.

Переходное двуязычное образование для детей раннего возраста

Основная цель программ раннего выхода - ускорить овладение вторым языком, чтобы изучающие язык могли интегрироваться в классы с носителями языка. Меньше внимания уделяется прогрессу по другим предметам. Постоянному развитию навыков владения первым языком не придается особого значения. Ожидается, что после одного-трех лет обучения по программе студенты приобретут достаточно знаний по второму языку, чтобы их можно было перевести в классы, в которых в качестве средства обучения используется только второй язык.[4] В программах раннего выхода от преподавателей требуется почти полное знание изучаемого языка. Учебные заведения могут различаться по количеству преподаваемых на родном языке.[5] Степень владения родным языком детей в классе зависит от уровня владения учениками, которым, как правило, требуется больше обучения на родном языке в более раннем возрасте. В детском саду средняя продолжительность обучения родному языку составляет примерно один час каждый день. Время, затрачиваемое на обучение родному языку, значительно сокращается в 1 и 2 классах.[6] Студентов сначала обучают грамматике и составу первого языка, поскольку утверждается, что знание первого языка помогает усвоить знания второго языка;[7] их также можно обучать искусству владения первым и вторым языками одновременно. Обучение чтению на втором языке обычно не начинается до тех пор, пока учащиеся не будут соответствовать стандартам чтения на своем родном языке. Основной язык учащихся используется в меньшей степени при преподавании других предметов. По мере того, как учащиеся делают успехи во втором языке, он все больше включается в учебную программу, постепенно вытесняя первый язык. Культурные знания передаются через классные занятия и материалы.

Позднее переходное двуязычное образование

Основное внимание в программах с поздним выходом уделяется обеспечению понимания всех областей содержания при сохранении использования родного языка учащимися, что обеспечивает более длительный переходный период, в течение которого учащиеся осваивают второй язык более медленными темпами.[1] Как и в случае с программами раннего выхода, учителя в программах позднего выхода должны иметь уровень владения вторым языком на уровне родных. Таким же образом в классе используются оба языка, хотя минимум половина учебного времени должна проводиться на родном языке учащихся. В отличие от программ раннего выхода, обучение в областях содержания в основном проводится на родном языке. Учащиеся получают инструкции по изучению языковых навыков своего родного языка, прежде чем их познакомят с искусством изучаемого языка. Ключевое различие между программами раннего и позднего выхода состоит в том, что программы позднего выхода обычно рассчитаны на пять-семь лет,[4] в то время как студенты могут быть освобождены от программ раннего выхода всего через один-два года. Опять же, культурные знания передаются через классные занятия и материалы. Сторонники стратегии позднего выхода из школы обычно придерживаются мнения, что продолжительное обучение на родном языке дает учащемуся более глубокое понимание его структуры, что с помощью сравнительного анализа может быть использовано для получения дополнительной информации о втором языке.

Проблемы переходного двуязычного образования

Во многих программах переходного двуязычного образования языковые идеологии могут сильно влиять на результаты обучения детей. Интеллект студента часто приравнивается к его или ее уровню владения вторым языком.[3] Учителя с идеологией ассимиляции часто побуждают учеников отказаться от родного языка, поскольку считается, что он не имеет никакой ценности, если вообще не имеет никакой ценности. Преподаватели могут быть более склонны сократить объем обучения на родном языке учащихся, потому что они считают, что самый простой способ перехода на второй язык - это постоянное использование этого языка. Еще одна проблема, с которой сталкиваются в классах TBE, заключается в том, что преподаватели редко создают среду, в которой учащиеся могут изучать изучаемый язык.[1]

Примечания

  1. ^ а б c Рамирес, Дэвид Дж., Юен, Сандра Д. и Рэйми, Дена Р. «Заключительный отчет: продольное исследование структурированной стратегии погружения в английский язык, переходные программы двуязычного образования для детей из языковых меньшинств в раннем и позднем возрасте». Aguirre International, 1991 год.
  2. ^ Герстен, Рассел; Вудворд, Джон. «Лонгитюдное исследование переходных программ двуязычного образования и иммерсионного погружения в одном районе». Журнал начальной школы. Том 95, выпуск 3, январь 1995 г., стр. 223-239.
  3. ^ а б Палмер, Дебора. «Дискурс перехода: языковые идеологии учителей в рамках переходных двуязычных образовательных программ». Международный многоязычный исследовательский журнал. Том 5, Выпуск 2, 2011.
  4. ^ а б c Спольский, Бернард; Халт, Фрэнсис М. Справочник по педагогической лингвистике. Wiley-Blackwell, 2010.
  5. ^ Долсон, Дэвид П .; Майер, Янв. «Лонгитюдное исследование трех программных моделей для учащихся из языковых меньшинств: критическое рассмотрение полученных результатов». Двуязычный исследовательский журнал, т. 16, нет. 1 и 2, 1992, стр. 105-157.
  6. ^ Якобсон, Родольфо и Фалтис, Кристиан. Проблемы языкового распределения в двуязычном обучении. Клеведон, Эйвон, Англия; Филадельфия: многоязычные вопросы, 1990.
  7. ^ Август, Дайан; Гарсиа, Юджин Э. Обучение языковых меньшинств в США: исследования, политика и практика. К. К. Томас, 1988.