Флойд Г. Робинсон - Floyd G. Robinson

Флойд Грант Робинсон (1931 г.р.) - педагог, теоретик образования и разработчик учебных программ. Он написал много работ на темы стимулирования комплексного мышления и важности образования на протяжении всей жизни. Робинсон наиболее известен своей работой, проделанной в Институт Онтарио по исследованиям в области образования (OISE) с 1965 по 1991 год.[1]

Во время его работы в OISE главной целью прикладных исследований Робинсона было содействие решению проблем, критическому мышлению и другим формам комплексного мышления у учащихся начальной и средней школы и аспирантов. После выхода на пенсию его интерес расширился, чтобы способствовать межведомственному сотрудничеству в поддержку всестороннего человеческого развития и расширения прав и возможностей.

Образование и личная жизнь

Робинсон родился и вырос в Humberstone, Онтарио, в семье из четырех братьев, каждый из которых стал учителем средней школы и / или университета. Он получил четыре университетских диплома, наиболее влиятельным в его профессиональной деятельности была степень магистра чистой математики, Университет Торонто и Кандидат наук. в образовательная психология от Университет Альберты. В 1955 году он женился на Мэри Люси Руджеро, медсестре из Порт-Колборна, и вместе у них родилось четверо детей и пятеро внуков. С 1972 года Робинсоны проживают в своих сельских владениях в середине северного побережья. Онтарио.

Карьера

Робинсон начал свою профессиональную карьеру учителем математики и физики в средней школе. После получения докторской степени в 1959 году он последовательно стал директором по исследованиям Канадская федерация учителей[2] и первый директор Канадский совет по исследованиям в области образования,[3] - последний основан для содействия созданию исследовательского присутствия и влияния в образовательной практике.[4]

Когда в 1965 году был создан Институт Образования Онтарио, Робинсон стал главой-основателем и профессор кафедры прикладной Психология.[5] В 1968 году Робинсон избрал работу в полевых центрах OISE и до выхода на пенсию последовательно занимал должности главы и полевого профессора в центрах Ниагары, Северо-Восточного Онтарио и Среднего Севера Онтарио. Он считал, что наилучшие шансы на улучшение образования возникают тогда, когда профессора, работающие на местах, определяют постоянный контакт на месте, цели обучения практиков образования (учителей, директоров, консультантов, суперинтендантов) и практическую схему, которую они использовали для их достижения. . Это понимание затем позволило академику помочь практикам использовать результаты исследований и теоретические концепции как для обновления, так и для лучшего достижения своих целей. Частью профессионального кодекса Робинсона было то, что он всегда добровольно рисковал быть первым, кто обучит любому предлагаемому новому вмешательству.

За более чем двадцатилетний опыт работы в этой области Робинсон формализовал свой подход в виде комплексной системы, которая известна «мощными процедурами, которые она содержит для разработки и анализа учебной программы ... основанных на четкой концепции исследования и решения проблем».[6] Распространено несколько сотен публикаций Робинсона.

После своего официального выхода на пенсию в 1991 году Робинсон работал консультантом по обучению на добровольных началах, работая с профессионалами в области здравоохранения, образования, обучения грамоте взрослых и множеством других агентств социальных услуг, которые видят необходимость внедрения формальных концепций разработки учебных программ в свои все более активные (образовательные) программы. профессиональная работа. Исходя из принципа, согласно которому коллективная миссия этих агентств должна заключаться в содействии оптимальному развитию членов сообщества, постоянное стремление заключается в разработке надежной концепции полностью функционирующего человека, которая необходима для кумуляции воздействия их индивидуальных программ.

Исследования в образовании

В 1963 году Робинсон стал директором-основателем Канадский совет по исследованиям в области образования (CCRE), организация, чья функция заключалась в инициировании, развитии и поощрении исследований в области образования в Канаде.[7]

Робинсон считал, что прикладные исследования могут решить текущие проблемы в образовании, его основная критика заключалась в том, что школьные программы устарели и подвержены конвульсивным изменениям, учебный процесс был несовершенным, а дети не полностью раскрывали свой потенциал в качестве учащихся. Он предложил схему улучшения, которая объединяет фундаментальные и прикладные исследования, цели образования, а также процесс реализации и оценки.[8]

Посредством выступлений и публикаций CCRE он провел кампанию за создание провинциальных исследовательских организаций в области образования, чтобы предпринять это необходимое развитие.[9][10] Это совпало с растущим движением, возглавляемым министром образования. Билл Дэвис создать независимый научно-исследовательский институт в области образования, объединенный с аспирантурой в Онтарио.[11]

Это был главный тезис Робинсона в провокационной программной речи, произнесенной на ежегодном собрании Комитета Недели образования в апреле 1965 года, что вызвало резкие разногласия среди собравшихся делегатов.[12] На следующий день источник в правительстве объявил о планах Дэвиса создать институт исследований и обучения в области образования.[13]

В конце того же года Робинсона пригласили присоединиться к новому институту, названному Институт Образования Онтарио. Историк образования У.Г. Флеминг позже писал о CCRE: «Уход Робинсона с поста директора в начале 1966 года стал невосполнимой утратой».[14]

Несмотря на его относительную молодость (35 лет) и отсутствие академического опыта в университете, Робинсон был назначен профессором в Школе последипломного образования в Университет Торонто после присоединения к OISE. Профессорская должность была присуждена на основании его предыдущего вклада в профессию исследователя в области образования.

Школьное обучение

Когда Робинсон был принят на работу в OISE в 1965 году, ему предложили возглавить отдел. Отделением, наиболее подходящим для его квалификации (степень доктора педагогической психологии), было отделение школьного обучения, которое он назвал отделом прикладной психологии.

В течение следующих двух лет он тратил всю свою энергию на набор персонала и определение структуры предполагаемой программы обучения. К концу этого времени отдел увеличился с двух до 24 сотрудников и был функциональным и готовым принимать студентов. Он также набрал несколько выдающихся сотрудников, в первую очередь американского психолога и психиатра. Дэвид Осубель, которые поместили OISE на образовательную карту в тот самый день, когда он начал набирать студентов, опубликовав в престижном исследовательском журнале критику Теория стадии развития Пиаже.[15]

В 1967 году Робинсон ушел из OISE, чтобы преследовать цель написать что-нибудь научное. Возможность сделать это появилась почти сразу, когда Осубель попросил его стать соавтором редакции его уже опубликованной книги по педагогической психологии.[16] сформулировав это на языке, более подходящем для классных учителей. Получившийся учебник, Школьное обучение: введение в педагогическую психологию[17] был опубликован в 1969 году. Он интерпретировал теорию Осубеля о «значимом вербальном обучении» в контексте образования. Последующие издания были опубликованы в Великобритании (1971 г.), Австралии (1972 г.), Румынии (1973 г.) и Японии (1984 г.).

Запрос обучения

В 1968 году, когда учебник с Осубелем был завершен, Робинсон был снова принят на работу в OISE, на этот раз в качестве полевого профессора в недавно созданном Ниагарском полевом центре института.[18] Его условием было то, что ему будет разрешено заниматься проектами, которые принесут немедленную практическую пользу в образовании, и он будет свободен от обычных академических преподавательских и административных обязанностей.

Робинсон вернулся в OISE в то время, когда росло общественное и политическое требование распустить Институт. Его критики утверждали, что OISE была бесполезной или, в лучшем случае, неэффективной конструкцией консервативного правительства, которую необходимо ликвидировать, сократить или объединить с педагогическим факультетом.[19][20][21]

Его первая серьезная возможность продемонстрировать влияние OISE возникла с публикацией Живя и учась, результат работы Королевской комиссии по начальному образованию в Онтарио, одна из двух основных рекомендаций которой призывает учащихся учиться на собственном опыте, а не просто пассивно поглощать знания, распространяемые учителями.[22] Учителя боролись с этим новым акцентом, и когда директор по образованию муниципальной школьной системы обратился за помощью в центр OISE Niagara, Робинсон руководил разработкой инновационной учебной программы по анализу информации и демонстрировал ее в классах.

Опираясь на концепцию предварительных организаторов, предложенную Осубелем, Робинсон создал предварительный органайзер для расследования (позже названный «Общая модель решения проблем»)[23] основанный примерно на Джон Дьюи Модель решения проблем. Программа определила шесть моделей для исследования: логический / количественный анализ, сравнение, обоснование причинно-следственных связей, корреляционное исследование, принятие решений и тематическое исследование - последовательность, определяемая возрастающей неопределенностью в отношении истинности выводов. Робинсон пришел к моделям, сначала изучив свой собственный подход к решению проблем, а затем проверив валидность этих моделей на своих четырех детях, удобно распределенных по возрасту.

В первых пилотных тестах группа учащихся седьмого класса с ограниченными возможностями обучения, читающих на уровне третьего класса, после всего лишь 30 часов обучения сравнялась с успеваемостью учащихся седьмого класса в комплексном тесте на решение задач. Во втором пилотном тесте успеваемость учащихся шестого класса, прошедших обучение по запросу, сравнялась с успеваемостью учащихся 12 класса с сопоставимым IQ, что явилось очевидным преимуществом на шесть лет развития после 30 часов обучения. Отчет об обосновании программы, моделях и первых результатах был опубликован в Информационная подготовка: теория и практика слияния.[24]

Во время и вскоре после этого появились два связанных публичных заявления в поддержку OISE. В первом случае директор по образованию, участвовавший в проекте, написал в национальную газету, опровергая критику института и заявляя, что взаимодействие между его преподавательским составом и Ниагарским центром OISE развеяло любые сомнения в его эффективности в решении важных образовательных проблем.[25] Во втором политик и просветитель Уолтер Питман, который ранее был ярым критиком OISE,[26] впервые упомянул о положительных результатах исследовательской программы в своей колонке в крупной ежедневной газете, заявив, что «несколько тысяч детей уже извлекают пользу» из программы, и заявив, что полевые центры OISE »остаются наиболее эффективным символом учреждение, которое медленно, но верно окупается, улучшая образовательную систему Онтарио ".[27]

В 1972 году Робинсон переехал в недавно созданный Северо-восточный центр OISE и продолжил успешно демонстрировать программу опроса учителям в этом районе. Один из участников был Майк Харрис, позже премьер Онтарио.

Более десяти лет программа продолжала получать похвалы от педагогов, включая теоретика учебных программ доктора Джона Миллера, который написал: «Флойд Робинсон и его сотрудники из Института исследований в области образования Онтарио создали крупный проект по развитию навыков мышления в начальной школе. В частности, Робинсон разработал программы, которые способствуют развитию навыков исследования и решения проблем ».[28] В книге Миллера описан отработанный пример одной из исследовательских моделей.[29]

Несмотря на доказанную эффективность, модели исследовательской программы так и не получили широкого распространения среди классных учителей. Это вызвало серьезный сдвиг в представлениях Робинсона о наиболее продуктивных отношениях между теорией образования и исследованиями, с одной стороны, и образовательной практикой, с другой. На оставшуюся часть своей карьеры он отказался от традиционной модели теории и практики в пользу более медленного, но более надежного процесса совершенствования образовательной практики. Этот процесс включал: i) практикующего специалиста, который осознал проблему на практике; ii) анализ этой проблемы как неэффективного процесса; iii) объяснение наиболее эффективных практических идей в общих концептуальных терминах; iv) изменение процесса на основе этого анализа и более широких теоретических идей; v) личное пилотное тестирование расширенного процесса в ситуации практикующего специалиста и vi) демонстрация эффективности предлагаемого дополнения перед тем, как пропагандировать риск того, что практикующий сам применит его.[30]

Разработка учебной программы

Сосредоточение внимания Робинсона на разработке учебных программ началось в начале 1970-х годов, после того как он переехал в Северо-восточный центр OISE. В это время правительство Онтарио провело пересмотр учебной программы, отражающий переход от провинциального к местному контролю над учебной программой.[31] В этом пересмотре школьные советы и, соответственно, учителя начальных классов должны были разработать свои собственные учебные блоки / курсы в соответствии с общими указаниями Министерства.

Проведя опрос на педагогических факультетах Онтарио, Робинсон обнаружил, что в процессе обучения учителей учили разрабатывать индивидуальные уроки, но у них было мало возможностей разрабатывать учебные блоки. Следовательно, когда местные советы по образованию создавали комитеты по учебным программам, состоящие из учителей, они могли лишь собирать фрагменты из уже установленных учебных программ. Казалось, существует явная потребность в стратегии для разработки единиц / курсов учебной программы. Под «единицей» понимался период обучения продолжительностью около месяца в школе или глава учебника. Под «курсом» понимался набор единиц, содержание которых охватывается учебником курса.

Образ образованного человека

Робинсону пришлось придумать такую ​​стратегию, когда комитет правления обратился к Северо-Восточному центру с просьбой помочь в разработке учебного блока по «энергии». Он считал, что разумной отправной точкой при разработке учебной программы было разъяснение того, что учащийся должен знать, чувствовать или уметь делать после завершения раздела. Он рассматривал человеческую структуру «качество в зависимости от контекста» как схему для определения целей единицы или курса. Общая ментальная картина, передаваемая содержанием этой структуры, была названа «образом образованного человека», и этот термин начал появляться в представлениях того времени о неработающих учителях.

Первое названное родовое изображение появилось, когда Робинсону впоследствии было поручено провести анализ образовательных целей и задач в Онтарио, куда они шли и мог ли он определить в них какое-либо направление. Начиная с Серой книги,[32] он провел анализ качеств в зависимости от контекста (то есть, какие знания, навыки и отношения, в каких контекстах пытался продвигать каждый из этих учебных программ) и как это менялось с годами. Он пришел к выводу, что возникающая цель образования состояла в том, чтобы создать «самостоятельного решателя проблем»,[33] концепция, которая впоследствии была включена в директиву высшего руководства Министерства образования.[34]

Построение образа образованного человека впоследствии стало первой задачей в том, что возникло у Робинсона как всеобъемлющий метод разработки учебной программы.

В течение следующей четверти века имидж самонаведения, решающего проблемы, постепенно расширялся: сначала он стал «самоуправляемым учеником», а в дальнейшем - человеком, который продолжает развивать человеческие качества, выгодно выполняя жизненные задачи все более изощренными способами. Совсем недавно термин «совершенный человек» использовался для описания человека, который продолжает развивать определенные человеческие измерения и применять их наиболее развитую в настоящее время форму к повседневной деятельности, работая из самых глубоких измерений вовне.[35]

ICPOGMU

Необходимость определения набора задач по разработке учебных программ и стратегий их решения усилилась в середине 1970-х годов, когда Северо-Восточный центр запустил свои первые два курса в рамках консультационной программы по учебной программе. Эта область концентрации была выбрана потому, что взаимодействие Робинсона со школьным персоналом было сосредоточено на учебной программе, которую они предлагали классным учителям и их ученикам.

Эти начальные классы вели Робинсон и руководитель центра Джон Клипшем. Сессии были сосредоточены на задачах учебной программы, которые учителя должны были решать в своих классах: постановка целей обучения, определение роста по отношению к этим целям, обучение, которое стимулировало этот рост, и (незначительно) то, как разработать более длительные учебные эпизоды, такие как блоки и курсы. Содержание этих курсов основано на предыдущих успешных вмешательствах в учебную программу, в частности, на исследовательской программе.

В результате этих курсов к концу 1970-х годов под аббревиатурой ICPOGMU возник ряд предварительных идей о доминирующих задачах разработки учебных программ и способах их решения: изображения, система категорий, приоритеты, организаторы, схемы роста, методология и Дизайн агрегата.[36][37] Это стало основой для серии курсов OISE по разработке учебных программ, которые впоследствии были проведены в Северо-Восточном Онтарио (Норт-Бэй, Парри-Саунд, Мускока), в регионе Ниагара (Университет Брока) и в Питерборо.

Практически сразу Робинсон, его коллеги и M.Ed. студенты начали использовать ICPOGMU для разработки всеобъемлющих учебных программ везде, где представлялась возможность. Он был включен в серию учебников по естествознанию,[38] программа изучения окружающей среды начальных и младших классов, курсы без отрыва от производства для учителей младших классов, программы по географии, истории, естественным наукам и языкам в средней школе, а также основные учебные курсы, и это лишь некоторые из них.[39][40][41][42][43]

По мере накопления этого опыта родилась идея, что следует написать обновление ICPOGMU, которое лучше описывает возникающие / обновленные стратегии. Робинсон был основным автором этого отчета, озаглавленного Разработка учебной программы для эффективного обучения.[44] Эти стратегии получили высокую оценку экспертов в области образования, которые заявили: «Модель Робинсона включает одну из самых сложных систем учебных программ, о которых мы знаем. Уникальность этой модели заключается в мощных процедурах, которые она содержит для разработки и анализа учебных программ»;[45] и отметил, что книга «должна во многом помочь сделать модель Робинсона более доступной и помочь учителям и работникам учебных программ в использовании этой концептуально обоснованной модели».[46]

Работа волонтером

В последние дни в OISE Робинсон начал изучать учебные программы общественных образовательных агентств за пределами школ и понял, что концепции и стратегии ICPOGMU могут быть для них очень полезны. После выхода на пенсию в 1991 году он выступал в качестве консультанта-волонтера для профессионалов, работающих в программах обучения грамоте взрослых, общественного здоровья и раннего возраста, помогая им применять систему разработки учебных программ в своей работе.

За последнее десятилетие система была включена в более крупную схему содействия человеческому развитию и расширению прав и возможностей, описанную в одноименной книге 2010 года.[47] и пересмотрен и обновлен в 2016 году.[48] Он продолжает искать возможности внести свой вклад в образовательные или социальные практики, для которых система может предложить значительные улучшения.

Почести

В 1983 году Робинсон получил премию полковника Ватсона.[49] от Ассоциация Онтарио по разработке учебных программ «за огромное влияние, которое он оказал на других ученых, разработчиков учебных программ, сотрудников Министерства образования, классных учителей и, что наиболее важно, учеников в классе».[50]

Письма (выбрано)

  • Школьное обучение: введение в педагогическую психологию (1969) ISBN  978-0-03-076705-0[51]
  • Волонтеры-помощники в начальных школах (1971) ISBN  978-0-7744-0055-8
  • Информационная подготовка: теория и практика слияния (1972) ISBN  978-0-7744-0069-5
  • Оценка и соотношение: проверенные в классе учебные материалы для учителей начального уровня (1981) ISBN  978-0-7744-5033-1
  • Разработка учебных программ для эффективного обучения (1985) ISBN  978-0-7744-0279-8
  • Содействие человеческому развитию и расширению прав и возможностей (2010) ISBN  978-0-9866169-0-7
  • Достижение человеческого потенциала: план роста (2016) ISBN  978-0-9866169-1-4

Рекомендации

  1. ^ Джон П. Миллер; Р. Брюс Кэсси; Сьюзан М. Дрейк (1990). Целостное обучение: руководство для учителя по интегрированному обучению. OISE Press. п. 67. ISBN  978-0-7744-0358-0. Получено 16 декабря 2010.
  2. ^ «Учителям не хватает национального стандарта». Гражданин Оттавы. 24 декабря 1960 г.. Получено 16 декабря 2010.
  3. ^ «Отсутствие предвидения в школах». Лидер-Пост. 9 апреля 1965 г.. Получено 16 декабря 2010.
  4. ^ Канадская ассоциация образования. Консультативный комитет по исследованиям в области образования (1986). Оценка достижений в образовании: презентации на семинаре / семинаре. Канадская ассоциация образования. п. 8. ISBN  978-0-920315-16-3. Получено 16 декабря 2010.
  5. ^ Ватсон, Сисели. (2007). «Истоки и первые дни OISE». Получено 31 декабря 2017 г. из https://sce.library.utoronto.ca/index.php/Ontario_Institute_for_Studies_in_Education_(OISE)
  6. ^ Джон П. Миллер, Уэйн Селлер (1985). Учебный план, перспективы и практика. Лонгман. pp218-221. ISBN  0-582-284759.
  7. ^ Флеминг, W.G. (1972).Образовательный вклад ассоциаций: Образовательное общество Онтарио, Том 7. University of Toronto Press, p120.
  8. ^ Канадский совет по исследованиям в области образования и Канадская федерация дома и школы и родителей и учителей (1965). Образовательные исследования, забота родителей. Оттава: Канадский совет по исследованиям в области образования.
  9. ^ Дж. Баском Сент-Джон (1964, 20 февраля). «Координация исследований в области образования». Глобус и почта, стр.7.
  10. ^ F.G. Робинсон (1965). Образовательные исследования в Канаде: анализ потенциала, текущего состояния и необходимого развития. Оттава: Канадский совет по исследованиям в области образования.
  11. ^ Флеминг, W.G. (1972).Поддерживающие учреждения и услуги: Образовательное общество Онтарио, Том 5. University of Toronto Press, стр. 226–235.
  12. ^ «Несоответствие образования потребностям общества, критикуемое исследователем». (1965, 10 апреля). Глобус и почта, стр.3.
  13. ^ «План института исследований по образованию». (1965, 10 апреля). Глобус и почта, стр.3.
  14. ^ Флеминг, W.G. (1972).Образовательный вклад ассоциаций: Образовательное общество Онтарио, Том 7. University of Toronto Press, p123.
  15. ^ Дэвид П. Осубель и Перл Осубель. (Октябрь 1966 г.). "Когнитивное развитие в подростковом возрасте ". Обзор образовательных исследований Vol. 36, No. 4. Вашингтон: Американская ассоциация исследований в области образования. Проверено 10 декабря, 2017.
  16. ^ Осубель, Дэвид П. (1963). Психология осмысленного вербального обучения. Лондон: Grune & Stratton. ISBN  9780808900252.
  17. ^ Осубель, Дэвид Пол и Флойд Г. Робинсон (1969). Школьное обучение: введение в педагогическую психологию. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон. ISBN  9780030767050.
  18. ^ Брисон, Дэвид (октябрь 1985). Исследования и разработки в OISE. Орбита Vol. 16 / Нет. 3, 20. Получено из https://archive.org/details/orbit1985v16i3oise
  19. ^ О’Мэлли, Мартин (1970, 11 апреля). «Просто спроси УАЗ». Глобус и почта, pA3.
  20. ^ «Ужасный пример расточительства в образовании» (1970, 11 апреля). Глобус и почта, стр.6.
  21. ^ Хэмптон, Эдна (1971, 6 октября). «Либерал как министр образования закроет научно-исследовательский институт». Глобус и почта, стр. 5.
  22. ^ Ассоциация учителей Альберты., Холл, Э. М., и Деннис, Л. А. (1969). Жизнь и обучение: отчет провинциального комитета по целям и задачам школ Онтарио ; наблюдения и рекомендации. Эдмонтон: ATA.
  23. ^ Робинсон, Ф. Г., Щекотка, Дж., И Брисон, Д. У. (1972). Информационная подготовка: теория и практика слияния. Торонто: Институт Образования Онтарио
  24. ^ Робинсон, Ф. Г., Щекотка, Дж., И Брисон, Д. У. (1972). Информационная подготовка: теория и практика слияния. Торонто: Институт Образования Онтарио.
  25. ^ Щекотка, Джон (1970, 18 апреля). "Письмо редактору". Глобус и почта, стр.7.
  26. ^ Стропальщик, Джон (1971, 22 апреля). «Программы, исследования, преподаватели решительно защищены перед комитетом представителями OISE». Глобус и почта, стр.4.
  27. ^ Питман, Уолтер (1973, 9 февраля). «Исследования в области обучения находятся под топором». Торонто Стар, стр. 8.
  28. ^ Миллер, Дж. П. (1983). Образовательный спектр: ориентация на учебную программу. Нью-Йорк: Лонгман, стр. 108.
  29. ^ Миллер, Дж. П. (1983). Образовательный спектр: ориентация на учебную программу. Нью-Йорк: Лонгман, стр. 117–123.
  30. ^ Робинсон, Ф. Г., и Центр прикладных когнитивных наук. (1984). Можно ли свести «обучение интуиции» к правилам?. Торонто: Центр прикладной когнитивной науки, OISE.
  31. ^ Департамент образования Онтарио (1975). Годы становления, Циркуляр P.1J1. Политика провинции в отношении учебных программ для начальных и младших классов государственных и отдельных школ Онтарио. Торонто: Департамент образования Онтарио.
  32. ^ Департамент образования Онтарио (1871–1995). Правила и учебные курсы государственных школ провинции Онтарио. Торонто: Департамент образования Онтарио.
  33. ^ Робинсон, Ф. Г., и Комиссия по сокращению зачисления в школы в Онтарио. (1978). Объем целей и задач руководства. Торонто: Министерство государственных услуг.
  34. ^ Министерство образования Онтарио и Министерство колледжей и университетов Онтарио. (1980). Проблемы и направления: ответ на заключительный отчет Комиссии по снижению зачисления в школы в Онтарио. Торонто, стр. 2-3.
  35. ^ Робинсон, Ф. Г., & Кроксолл, В. (2016). Реализация человеческого потенциала: план роста. Сандридж, ОН.
  36. ^ Робинсон, Ф. Г .; Clipsham, J .; Hedges, H .; и Попп, Л. (1977, июнь).ICPOGMU: система разработки учебных программ. Примечания для конференции Ассоциации консультантов Онтарио.
  37. ^ Робинсон, Ф. (1979). ICPOGMU (Изображения, Категории, Приоритеты, Результаты, Рост, Материалы, Единицы): структура для подготовки руководящих принципов учебной программы и соответствующих учебных материалов. Неформальная монография. Норт-Бэй: Северо-восточный центр OISE.
  38. ^ МакБин, Джон С. (1979). Scienceways. Торонто: Копп Кларк Питман.
  39. ^ Робинсон Ф. и Хеджес Х. Г. (1982). Дизайн учебной программы для улучшения обучения: систематический подход. Сент-Катаринс, Онтарио: Институт Образования Онтарио.
  40. ^ Ниагарский Южный Совет Образования. (1980). Экологические исследования, 3 класс. Ниагара-Фолс, Онтарио: Отдел образования юга Ниагары.
  41. ^ Совет по образованию Тимминса. (1984). Экологические исследования, К-6. Тимминс, ОН: Совет по образованию Тимминса.
  42. ^ Министерство образования Онтарио. (1986). История и современные исследования, промежуточные и старшие разделы, Часть A, Соображения политики и программы. Торонто: Министерство образования Онтарио.
  43. ^ Министерство образования Онтарио. (1988). География, промежуточные и старшие подразделения, Часть A, Политические и программные ожидания. Торонто: Министерство образования Онтарио.
  44. ^ Робинсон, Флойд Г., Росс, Джон А. и Уайт, Флойд. (1985). Разработка учебных программ для эффективного обучения. Торонто: OISE Press.
  45. ^ Миллер, Дж. П., и Продавец, У. (1985). Учебный план, перспективы и практика. Нью-Йорк: Longman, p221.
  46. ^ Миллер, Дж. П., и Продавец, У. (1985). Учебный план, перспективы и практика. Нью-Йорк: Longman, p221.
  47. ^ Робинсон, Ф. и др. (2010). Содействие человеческому развитию и расширению прав и возможностей: концептуальный мост между видением и действием. Норт-Бэй, Онтарио: Группа человеческого развития и расширения прав и возможностей.
  48. ^ Робинсон, Ф., Кроксолл, В. (2016). Реализация человеческого потенциала: план роста. Сандридж, Онтарио: Робинсон и Кроксолл.
  49. ^ Ассоциация Онтарио по разработке учебных программ (1983). Отчет конференции: Новое волшебство в обучении. Торонто: OASCD, стр. 89.
  50. ^ Институт Образования Онтарио (1985). Разработка учебной программы для эффективного обучения. Торонто: OISE Press, задняя обложка.
  51. ^ Патрисия Л. Холлингсворт (27 ноября 1991 г.). «Ретрогрессия реформаторов»: в защиту математики Кумон ». Неделя образования. Получено 16 декабря 2010. И именно поэтому авторы Дэвид Пол Осубель и Флойд Дж. Робинсон указывают в своем классическом тексте «Школа 1969» ...

внешняя ссылка