Теория когнитивного развития Пиаже - Википедия - Piagets theory of cognitive development

Жан Пиаже в Анн-Арбор

Теория когнитивного развития Пиаже всеобъемлющая теория о природе и развитии человека интеллект. Он был создан швейцарцами. психолог по развитию Жан Пиаже (1896–1980). Теория имеет дело с природа знания и то, как люди постепенно приобретают, конструируют и используют его.[1] Теория Пиаже в основном известна как теория стадии развития. Пиаже «был заинтригован тем фактом, что дети разного возраста допускали разные ошибки при решении задач».[2] Он также считал, что дети не похожи на «маленьких взрослых», которые могут знать меньше; дети просто думают и говорят иначе. Думая, что дети обладают большими когнитивными способностями, Пиаже придумал четыре различных стадии когнитивного развития, которые он провел для тестирования. В рамках этих четырех этапов ему удалось сгруппировать их по разному возрасту. На каждом этапе он осознавал, как детям удается развивать свои познавательные способности. Например, он считал, что дети воспринимают мир через действия, представляя вещи словами, мысля логически и используя рассуждения.

Пиаже, когнитивное развитие была прогрессивной реорганизацией психических процессов в результате биологического созревания и опыта окружающей среды. Он считал, что дети формируют понимание окружающего мира, испытывают несоответствия между тем, что они уже знают, и тем, что они открывают в своей среде, а затем соответствующим образом корректируют свои идеи.[3] Более того, Пиаже утверждал, что когнитивное развитие находится в центре человеческого организма, а язык зависит от знаний и понимания, полученных в процессе когнитивного развития.[4] Наибольшее внимание привлекли ранние работы Пиаже.

Классы, ориентированные на ребенка, и "открытое образование "являются прямым приложением взглядов Пиаже.[5] Несмотря на огромный успех, теория Пиаже имеет некоторые ограничения, которые сам Пиаже признавал: например, теория поддерживает резкие стадии, а не непрерывное развитие (горизонтальный и вертикальный декалаж ).[6]

Природа интеллекта: оперативно-образная

Пиаже отметил, что реальность это динамическая система непрерывного изменения. Реальность определяется в отношении двух условий, которые определяют динамические системы. В частности, он утверждал, что реальность включает в себя трансформации и состояния.[7] Трансформации относятся ко всем способам изменений, которым может подвергнуться вещь или человек. состояния относятся к условиям или внешнему виду, в которых можно найти вещи или людей между превращениями. Например, могут быть изменения формы или формы (например, жидкости меняют форму, когда они переходят из одного сосуда в другой, и аналогично люди меняют свои характеристики по мере взросления), размера (малыш не ходит и не ходит). бегать, не падая, но после 7 лет сенсомоторная анатомия ребенка хорошо развита и теперь приобретает навыки быстрее), или в размещении или местоположении в пространстве и времени (например, различные предметы или люди могут быть найдены в одном месте в одном время и в другом месте в другое время). Таким образом, утверждал Пиаже, если человек интеллект Чтобы быть адаптивным, он должен иметь функции для представления как трансформирующих, так и статических аспектов реальности.[8] Он предположил, что оперативный интеллект отвечает за представление и манипулирование динамическими или трансформирующими аспектами реальности, а образный интеллект отвечает за представление статических аспектов реальности.[9]

Оперативная разведка активный аспект интеллекта. Он включает в себя все действия, явные или скрытые, предпринимаемые для отслеживания, восстановления или прогнозирования изменений объектов или лиц, представляющих интерес.[10] Образный интеллект - это более или менее статический аспект интеллекта, включающий все средства представления, используемые для запоминания состояний (т. е. последовательных форм, форм или местоположений), которые возникают между преобразованиями. То есть предполагает восприятие, подражание, мысленные образы, рисунок и язык.[11] Следовательно, образные аспекты интеллекта получают свое значение из оперативных аспектов интеллекта, потому что состояния не могут существовать независимо от преобразований, которые их связывают. Пиаже утверждал, что образные или репрезентативные аспекты интеллекта подчинены его оперативным и динамическим аспектам, и, следовательно, это понимание по существу происходит из оперативного аспекта интеллекта.[10]

В любое время оперативная разведка определяет, как понимается мир, и меняется, если понимание не удается. Пиаже заявил, что этот процесс понимания и изменения включает в себя две основные функции: ассимиляция и проживание.[11][12][13][14]

Ассимиляция и размещение

Изучая область образования, Пиаже сосредоточил внимание на двух процессах, которые он назвал ассимиляция и проживание. Для Пиаже ассимиляция означала интеграцию внешних элементов в структуры жизней или окружающей среды, или те, которые мы могли получить через опыт. Ассимиляция как люди понимать и адаптироваться к новой информации. Это процесс внедрения новой информации в уже существующие когнитивные схемы.[15] Ассимиляция, при которой новый опыт переосмысливается, чтобы соответствовать старым идеям или ассимилироваться с ними, и соответственно анализировать новые факты.[16] Это происходит, когда люди сталкиваются с новой или незнакомой информацией и обращаются к ранее полученной информации, чтобы понять ее. В отличие, проживание это процесс получения новой информации в своей среде и изменения ранее существовавших схем, чтобы они соответствовали новой информации. Это происходит, когда существующая схема (знания) не работает и ее необходимо изменить, чтобы иметь дело с новым объектом или ситуацией.[17] Приспособление обязательно, потому что это то, как люди будут продолжать интерпретировать новые концепции, схемы, структуры и многое другое.[18] Пиаже считал, что человеческий мозг запрограммирован через эволюция чтобы достичь равновесия, что, по его мнению, в конечном итоге влияет на структуры посредством внутренних и внешних процессов посредством ассимиляции и аккомодации.[15]

Пиаже понимал, что ассимиляция и приспособление не могут существовать друг без друга.[19] Это две стороны одной медали. Чтобы ассимилировать объект в существующую ментальную схему, сначала необходимо принять во внимание или приспособиться к особенностям этого объекта до определенной степени. Например, чтобы распознать (ассимилировать) яблоко как яблоко, нужно сначала сфокусироваться (приспособиться) к контуру этого объекта. Для этого нужно примерно определить размер объекта. Развитие увеличивает баланс или равновесие между этими двумя функциями. Находясь в равновесии друг с другом, ассимиляция и аккомодация создают ментальные схемы оперативного интеллекта. Когда одна функция преобладает над другой, они создают представления, принадлежащие образному разуму.[20]

Четыре стадии развития

В его теории когнитивное развитие Жан Пиаже предположил, что люди проходят четыре стадии развития: сенсомотор сцена, предоперационный сцена, бетонный рабочий этап и формальный оперативный сцена.[21]

Сенсомоторный этап

Смотрите также: Сенсорно-моторная связь
ВМС США моряки играют в прятки с ребенком в детском отделении больницы «Ликас».

Первый из них, сенсомоторный этап «распространяется от рождения до овладения языком».[22] На этой стадии младенцы постепенно вырабатывают знания и понимание мира, координируя опыт (например, зрение и слух) в результате физического взаимодействия с объектами (например, хватание, сосание и шагание).[23] Младенцы познают мир благодаря физическим действиям, которые они совершают в нем.[24] Они прогрессируют от рефлексивного инстинктивного действия при рождении до начала символической мысли к концу стадии.[24]

Дети узнают, что они отделены от окружающей среды. Они могут думать об аспектах окружающей среды, даже если они находятся вне досягаемости детских чувств. На этом этапе, по мнению Пиаже, развитие постоянство объекта это одно из самых важных достижений.[15] Постоянство объекта - это понимание ребенком того, что объект продолжает существовать, даже если он не может его видеть или слышать.[24] Peek-a-boo - это игра, в которой дети, которые еще не полностью развили постоянство объекта, реагируют на внезапное сокрытие и раскрытие лица. К концу сенсомоторного периода у детей развивается постоянное чувство себя и объекта, и они быстро теряют интерес к Peek-a-boo.[25]

Piaget разделил сенсомоторную стадию на шесть подэтапов ».[25]

#ПодэтапВозрастОписание
1Простые рефлексыРождение – 6 недель«Координация ощущений и действий посредством рефлексивного поведения».[25] Пиаже описывает три основных рефлекса: сосание предметов во рту, наблюдение за движущимися или интересными предметами глазами и закрывание руки, когда предмет касается ладони (ладонная хватка ). В течение первых шести недель жизни эти рефлексы превращаются в произвольные действия. Например, ладонный рефлекс становится намеренным хватанием.[26]
2Фаза первых привычек и первичных круговых реакций6 недель – 4 месяца"Координация ощущений и два типа схема: привычки (рефлекс) и первичные круговые реакции (воспроизведение события, которое изначально произошло случайно). Основное внимание по-прежнему уделяется телу младенца ".[25] В качестве примера такого типа реакции младенец может повторить движение, проводя рукой перед лицом. Также на этой стадии пассивные реакции, вызванные классический или же оперантного кондиционирования, можно начинать.[26]
3Фаза вторичных циркуляционных реакций4–8 месяцевРазвитие привычки. «Младенцы становятся более объектно-ориентированными, выходят за рамки озабоченности собой; повторяют действия, которые приносят интересные или приятные результаты».[25] Этот этап связан в первую очередь с развитием координация между зрение и схватывание. На этом этапе возникают три новых способности: намеренное хватание за желаемый объект, вторичные круговые реакции и дифференциация между целями и средствами. На этом этапе младенцы будут намеренно хвататься за воздух в направлении желаемого объекта, часто для развлечения друзей и семьи. Начинаются вторичные круговые реакции или повторение действия с участием внешнего объекта; например, перемещение переключателя для многократного включения света. Также происходит различие между средствами и целями. Это, пожалуй, один из самых важных этапов роста ребенка, так как он означает начало логика.[26]
4Согласование стадий вторичных циркуляционных реакций8–12 месяцев«Координация зрения и осязания - зрительно-моторная координация; координация схем и преднамеренность ".[25] Этот этап связан прежде всего с развитием логики и согласованием средств и целей. Это чрезвычайно важный этап развития, проводящий то, что Пиаже называет «первой собственно интеллект ". Кроме того, этот этап знаменует начало целенаправленность, преднамеренное планирование шагов для удовлетворения цель.[26]
5Третичные круговые реакции, новизна и любопытство12–18 месяцев«Младенцев заинтриговали многие свойства объектов и многие вещи, которые они могут сделать с объектами; они экспериментируют с новым поведением».[25] Этот этап связан, прежде всего, с открытием новых средств достижения целей. Пиаже описывает ребенка в этот момент как «молодого ученого», проводящего псевдо-эксперименты, чтобы открыть новые методы решения проблем.[26]
6Интернализация схем18–24 месяца«Младенцы развивают способность использовать примитивные символы и формировать устойчивые умственные представления».[25] Этот этап связан, прежде всего, с началом на виду, или правда креативность. Это знаменует переход к предоперационной стадии.

Предоперационный этап

Наблюдая за игровыми последовательностями, Пиаже смог продемонстрировать, что к концу второго года жизни возникает качественно новый тип психологического функционирования, известный как предоперационный этап, вторая из четырех стадий развития Пиаже.[27][28] Он начинается, когда ребенок начинает учиться говорить в возрасте двух лет, и длится до семи лет. Во время предоперационной стадии когнитивного развития Пиаже отметил, что дети еще не понимают конкретной логики и не могут мысленно манипулировать информацией.[29] На этом этапе происходит рост детской игры и притворства. Однако ребенку все равно сложно смотреть на вещи с разных точек зрения. Детские игры в основном разделены на символические игры и манипулирование символами. Такая игра демонстрируется представлением о том, что шашки - это закуска, листы бумаги - это тарелки, а коробка - это стол. Их наблюдения за символами иллюстрируют идею игры без реальных вовлеченных объектов.

Предоперационный этап скуден и логически неадекватен в отношении психических операций. Ребенок способен формировать устойчивые концепции, а также магические убеждения (магическое мышление ). Однако ребенок по-прежнему не может выполнять операции, то есть задачи, которые ребенок может выполнять мысленно, а не физически. Думать на этом этапе все еще эгоцентричный, что означает, что ребенку трудно видеть точку зрения других. Предоперационная стадия разделена на два подэтапы: подэтап символьной функции и интуитивно понятный подэтап мысли. Подэтап символической функции - это когда дети способны понимать, представлять, запоминать и рисовать объекты в своем уме, не имея объекта перед собой. Подэтап интуитивного мышления - это когда дети обычно задают вопросы «почему?» и "как получилось?" Это этап, когда дети хотят все понять.[28]

Подэтап символьной функции

В возрасте от двух до четырех лет дети еще не могут логическим образом манипулировать и преобразовывать информацию. Однако теперь они могут мыслить образами и символами. Другими примерами умственных способностей являются язык и притворная игра. Символическая игра - это когда дети развивают воображаемых друзей или разыгрывают с друзьями ролевые игры. Детские игры становятся более социальными, и они назначают друг другу роли. Некоторые примеры символической игры включают игру в дом или чаепитие. Тип символической игры, в которой участвуют дети, связан с их уровнем творчества и способностью общаться с другими.[30] Кроме того, качество их символической игры может иметь последствия для их дальнейшего развития. Например, маленькие дети, чья символическая игра носит насильственный характер, как правило, демонстрируют менее просоциальное поведение и с большей вероятностью демонстрируют антисоциальный тенденции в более поздние годы.[31]

На этом этапе все еще существуют ограничения, такие как эгоцентризм и предпричинное мышление.

Эгоцентризм

Эгоцентризм возникает, когда ребенок не может отличить свою точку зрения от точки зрения другого человека. Дети склонны придерживаться своей собственной точки зрения, а не учитывать точку зрения других. Более того, они даже не подозревают о существовании такого понятия, как «разные точки зрения».[32] Эгоцентризм можно увидеть в эксперименте, проведенном Пиаже и швейцарским психологом развития. Bärbel Inhelder, известный как проблема трех гор. В этом эксперименте ребенку показывают три вида горы, и его спрашивают, что бы странствующая кукла увидела бы под разными углами. Ребенок будет последовательно описывать то, что он может видеть из своего положения, независимо от угла, под которым его просят смотреть на куклу. Эгоцентризм также заставит ребенка поверить: «Мне нравится Улица Сезам, так что папе должно понравиться Улица Сезам, тоже."

Подобно дооперационному детскому эгоцентрическому мышлению, их построение причина и следствие отношения. Пиаже ввел термин «предпричинное мышление», чтобы описать способ, которым дооперационные дети используют свои собственные существующие идеи или взгляды, как в эгоцентризме, для объяснения причинно-следственных отношений. Три основных концепции причинно-следственной связи, проявляемые детьми на предоперационном этапе, включают: анимизм, искусственность и трансдуктивный рассуждения.[33]

Анимизм - это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами жизни. Примером может быть ребенок, который считает, что тротуар был сумасшедшим и заставил его упасть, или что звезды мерцают в небе, потому что они счастливы. Под искусством подразумевается вера в то, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека. Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или что облака белые, потому что кто-то покрасил их в этот цвет. Наконец, предпричинное мышление классифицируется с помощью трансдуктивного мышления. Трансдуктивное мышление - это когда ребенок не понимает истинных отношений между причиной и следствием.[28][34] В отличие от дедуктивный или же индуктивное мышление (от общего к частному или от конкретного к общему), трансдуктивное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному, устанавливая связь между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны. Например, если ребенок услышит лай собаки, а затем лопнет воздушный шарик, ребенок сделает вывод, что из-за лая собаки воздушный шар лопнул.

Подэтап интуитивного мышления

В возрасте от 4 до 7 лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения. Возникает интерес к рассуждению и желание знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал это «интуитивным подэтапом», потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не знают, как они их приобрели. Центрирование, сохранение, необратимость, классовое включение и переходный вывод - все это характеристики предоперационного мышления. Центрирование - это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации, игнорируя все остальные. Сохранение - это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении и центрировании экспонатов. И центрирование, и сохранение станет более понятным, если познакомиться с самой известной экспериментальной задачей Пиаже.

В этом задании ребенку дарят два одинаковых стакана с одинаковым количеством жидкости. Ребенок обычно отмечает, что в мензурках действительно столько же жидкости. Когда один из стаканов наливается в более высокий и тонкий контейнер, дети младше семи или восьми лет обычно говорят, что два стакана больше не содержат одинакового количества жидкости и что более высокий контейнер вмещает большее количество (центрирование ), не принимая во внимание тот факт, что ранее было отмечено, что оба стакана содержат одинаковое количество жидкости. Из-за поверхностных изменений ребенок не мог понять, что свойства веществ продолжают оставаться прежними (консервация).

На этом этапе развивается концепция необратимости, которая тесно связана с идеями центрирования и сохранения. Необратимость означает, что дети не могут мысленно повернуть вспять последовательность событий. В той же ситуации с химическим стаканом ребенок не понимает, что если бы последовательность событий была обратной и вода из высокого стакана была налита обратно в исходный стакан, то было бы такое же количество воды. Еще один пример того, как дети полагаются на визуальные представления, - это их неправильное понимание слов «меньше чем» или «больше чем». Когда две строки, содержащие равное количество блоков, помещаются перед дочерним элементом, одна строка расширяется дальше, чем другая, ребенок будет думать, что более дальний ряд содержит больше блоков.[28][35]

Приобщение к классу относится к разновидности концептуального мышления, которое дети на предоперационной стадии еще не могут понять. Неспособность детей сосредоточиться на двух аспектах ситуации одновременно мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько различных подкатегорий или классов.[33] Например, четырехлетней девочке можно показать изображение восьми собак и трех кошек. Девушка знает, что такое кошки и собаки, и знает, что они оба животные. Однако на вопрос: «Есть еще собаки или животные?» она скорее всего ответит «больше собак». Это связано с тем, что ей трудно сосредоточиться на двух подклассах и более крупном классе одновременно. Возможно, она могла рассматривать собак как собак или же животных, но испытывал затруднения при попытке классифицировать их как обоих одновременно.[36][37] Сходным с этим является понятие, относящееся к интуитивному мышлению, известное как «переходный вывод».

Переходный вывод использует предыдущие знания для определения недостающей части, используя базовую логику. У детей на предоперационном этапе такой логики нет. Примером транзитивного вывода может быть ситуация, когда ребенку предоставляется информация «A» больше, чем «B», и «B» больше, чем «C». У этого ребенка могут быть трудности с пониманием того, что «А» также больше, чем «С».

Бетонный этап эксплуатации

В конкретный этап эксплуатации это третий этап теории когнитивного развития Пиаже. Эта стадия, следующая за дооперационной стадией, происходит в возрасте от 7 до 11 лет (средний детский и предподростковый возраст).[38] и характеризуется соответствующим использованием логики. На этом этапе мыслительные процессы ребенка становятся более зрелыми и «взрослыми». Они начинают решать проблемы более логично. Абстрактный, гипотетический мышление еще не развито у ребенка, и дети могут решать только задачи, относящиеся к конкретным событиям или объектам. На этом этапе дети проходят переход, когда ребенок изучает такие правила, как сохранение.[39] Пиаже определил, что дети могут включать индуктивное мышление. Индуктивное рассуждение включает в себя выводы из наблюдений, чтобы сделать обобщение. Напротив, дети борются с дедуктивное мышление, который предполагает использование обобщенного принципа, чтобы попытаться предсказать исход события. Дети на этой стадии обычно испытывают трудности с пониманием логики в своей голове. Например, ребенок поймет, что «А больше, чем В» и «В больше, чем С». Однако, когда его спрашивают: «А больше, чем С?», Ребенок может оказаться не в состоянии мысленно логически разобраться в вопросе.

Два других важных процесса на конкретной операционной стадии - это логика и устранение эгоцентризма.

Эгоцентризм - это неспособность рассмотреть или понять другую точку зрения, кроме своей собственной. Это фаза, на которой мысли и нравственность ребенка полностью сосредоточены на себе.[40] На этом этапе ребенок приобретает способность смотреть на вещи с точки зрения другого человека, даже если он думает, что эта точка зрения неверна. Например, покажите ребенку комикс, в котором Джейн кладет куклу под коробку, выходит из комнаты, затем Мелисса перемещает куклу в ящик, а Джейн возвращается. Ребенок на этапе конкретных операций скажет, что Джейн все равно будет думать, что это под коробкой, даже если ребенок знает, что она в ящике. (Смотрите также Задача ложного убеждения.)

Однако дети на этом этапе могут решать только задачи, относящиеся к реальным (конкретным) объектам или событиям, а не абстрактные концепции или гипотетические задачи. Понимание и умение пользоваться здравым смыслом еще не полностью адаптированы.

Пиаже определил, что дети, находящиеся на конкретной операционной стадии, могут использовать индуктивную логику. С другой стороны, детям в этом возрасте трудно использовать дедуктивную логику, которая предполагает использование общего принципа для предсказания исхода определенного события. Это включает в себя умственную обратимость. Примером этого является возможность изменить порядок отношений между ментальными категориями. Например, ребенок может распознать, что его собака - это лабрадор, что лабрадор - это собака, а собака - это животное, и сделать выводы из доступной информации, а также применить все эти процессы к гипотетические ситуации.[41]

Абстрактное качество мышления подростка на формальном операционном уровне проявляется в способности подростка решать вербальные проблемы.[41] Логическое качество мышления подростка - это когда дети более склонны решать проблемы методом проб и ошибок.[41] Подростки начинают думать больше, чем думает ученый, придумывая планы решения проблем и систематически проверяя мнения.[41] Они используют гипотетико-дедуктивное рассуждение, что означает, что они разрабатывают гипотезы или наилучшие предположения и систематически делают выводы или делают выводы, что является лучшим путем для решения проблемы.[41] На этом этапе подросток способен понимать любовь, логические доказательства и ценности. На этом этапе молодой человек начинает предвкушать возможности на будущее и увлечен тем, кем они могут стать.[41]

Познавательные изменения подростков также происходят в зависимости от того, как они думают о социальных вопросах.[41] Подростковый эгоцентризм определяет то, как подростки думают о социальных вопросах, и представляет собой повышенное самосознание в них самих по себе, что отражается в их чувстве личной уникальности и непобедимости.[41] Подростковый эгоцентризм можно разделить на два типа социального мышления: воображаемая аудитория это предполагает поведение, привлекающее внимание, и личная басня, который включает в себя чувство подростка личной уникальности и непобедимости.[41] Эти два типа социального мышления начинают влиять на детский эгоцентризм на конкретном этапе. Однако он переходит на формальную операционную стадию, когда они сталкиваются с абстрактным мышлением и полностью логическим мышлением.

Тестирование для конкретных операций

Тесты Пиаже хорошо известны и практикуются для проверки конкретных операций. Наиболее распространены тесты на сохранение. Есть несколько важных аспектов, которые экспериментатор должен учитывать при проведении экспериментов с этими детьми.

Одним из примеров эксперимента по проверке сохранения является задача уровня воды.[42]У экспериментатора будет два стакана одинакового размера, он наполнит их жидкостью до одинакового уровня, и ребенок признает, что это одно и то же. Затем экспериментатор наливает жидкость из одного из маленьких стаканов в высокий тонкий стакан. Затем экспериментатор спросит ребенка, есть ли в более высоком стакане больше жидкости, меньше жидкости или такое же количество жидкости. Затем ребенок даст свой ответ. Экспериментатор спросит ребенка, почему он дал свой ответ или почему он так считает.

  • Обоснование: После того, как ребенок ответил на поставленный вопрос, экспериментатор должен спросить, почему ребенок дал такой ответ. Это важно, потому что ответы, которые они дают, могут помочь экспериментатору оценить возраст развития ребенка.[43]
  • Количество раз спрашивать: Некоторые утверждают, что если ребенка спросить, равно ли количество жидкости в первом наборе стаканов, то после того, как экспериментатор налил воду в более высокий стакан, экспериментатор снова спросит о количестве жидкости, дети начнут сомневаться в своих оригинальный ответ. Они могут начать думать, что исходные уровни не были равны, что повлияет на их второй ответ.[44]
  • Выбор слова: Фраза, которую использует экспериментатор, может повлиять на то, как ребенок ответит. Если в примере с жидкостью и стеклом экспериментатор спросит: «В каком из этих стаканов больше жидкости?», Ребенок может подумать, что его мысли о том, что они одинаковые, неверны, потому что взрослый говорит, что нужно иметь больше. В качестве альтернативы, если экспериментатор спросит: «Равны ли они?», Тогда ребенок с большей вероятностью ответит, что они равны, потому что экспериментатор намекает, что они равны.
Пиажеские операции

Формальный операционный этап

Заключительный этап известен как формальная операционная стадия (подростковый и взрослый возраст, примерно от 12 до взрослого возраста): интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными понятиями. Эта форма мышления включает «предположения, которые не имеют необходимого отношения к реальности».[45] На этом этапе человек способен к гипотетическим и дедуктивным рассуждениям. За это время у людей развивается способность думать об абстрактных концепциях.

Пиаже заявил, что "гипотетико-дедуктивное рассуждение "становится важным во время формальной операционной стадии. Этот тип мышления включает гипотетические ситуации" а что, если ", которые не всегда коренятся в реальности, т. е. контрфактическое мышление. Это часто требуется в естественных науках и математике.

  • Абстрактная мысль возникает на формальной стадии эксплуатации. Дети склонны думать очень конкретно и конкретно на ранних этапах и начинают обдумывать возможные результаты и последствия действий.
  • Метапознание, способность «думать о мышлении», которая позволяет подросткам и взрослым рассуждать о своих мыслительных процессах и контролировать их.[46]
  • Решение проблем демонстрируется, когда дети решают задачи методом проб и ошибок. Возникает умение систематически решать проблему логически и методично.

В то время как дети младшего школьного возраста в основном использовали индуктивное мышление делая общие выводы из личного опыта и конкретных фактов, подростки становятся способными к дедуктивное мышление, в котором они делают конкретные выводы из абстрактных понятий, используя логику. Эта способность проистекает из их способности мыслить гипотетически.[47]

«Однако исследования показали, что не все люди во всех культурах достигают формальных операций, и большинство людей не используют формальные операции во всех аспектах своей жизни».[48]

Эксперименты

Пиаже и его коллеги провели несколько экспериментов для оценки формального оперативного мышления.[49]

В одном из экспериментов Пиаже оценивал познавательные способности детей разного возраста с помощью весов и различных весов. Задача заключалась в том, чтобы уравновесить весы, зацепив гири за концы весов. Чтобы успешно выполнить задание, дети должны использовать формальную операционную мысль, чтобы понять, что расстояние между гирями от центра и тяжесть гирь влияют на равновесие. Более тяжелый груз необходимо разместить ближе к центру весов, а более легкий - дальше от центра, чтобы два груза уравновешивали друг друга.[47] В то время как дети от 3 до 5 лет вообще не могли понять концепцию балансировки, дети к 7 годам могли уравновесить весы, поместив одинаковые гири на обоих концах, но они не осознавали важность местоположения. К 10 годам дети могли думать о местоположении, но не использовали логику и вместо этого использовали метод проб и ошибок. Наконец, к 13 и 14 годам, в раннем подростковом возрасте, некоторые дети более четко понимали взаимосвязь между весом и расстоянием и могли успешно реализовать свою гипотезу.[50]

Стадии и причинно-следственная связь

Пиаже видит детскую концепцию причинность как переход от «примитивных» концепций причины к более научным, строгим и механическим. Эти примитивные концепции характеризуются как сверхъестественное, с явно неестественным или немеханическим тоном. Пиаже придерживается своего основного предположения, что младенцы феноменалисты. То есть их знание «состоит из ассимиляции вещей схемам» в результате их собственных действий, так что с точки зрения ребенка кажется, что они «обладают качествами, которые, по сути, проистекают из организма». Следовательно, эти «субъективные концепции», столь превалирующие на первом этапе развития Пиаже, разбиваются по мере открытия более глубоких эмпирический истины.

Пиаже приводит пример ребенка, который считает, что луна и звезды следуют за ним во время ночной прогулки. Узнав, что это касается его друзей, он должен отделить себя от объекта, в результате чего возникла теория, согласно которой Луна неподвижна или движется независимо от других. агенты.

Вторая стадия, от трех до восьми лет, характеризуется сочетанием этого типа магии, анимистический, или «неприродные» концепции причинности и механической или «натуралистической» причинности. Это соединение естественных и неприродных причинных объяснений предположительно происходит из самого опыта, хотя Пиаже не делает особых попыток описать природу различий в концепциях. В своих интервью с детьми он задавал вопросы конкретно о природный феномен, например: «Что заставляет облака двигаться?», «Что заставляет звезды двигаться?», «Почему текут реки?» Природа всех полученных ответов, говорит Пиаже, такова, что эти объекты должны выполнять свои действия, чтобы «выполнять свои обязательства перед людьми». Он называет это «моральным объяснением».[51]

Практическое применение

Родители могут использовать теорию Пиаже по-разному, чтобы поддерживать рост своего ребенка.[52] Учителя также могут использовать теорию Пиаже, например, при обсуждении того, подходят ли предметы программы для уровня учеников или нет.[53] Например, недавние исследования показали, что дети одного класса и одного возраста по-разному выполняют задания, измеряющие базовую беглость сложения и вычитания. В то время как дети на предоперационном и конкретном оперативном уровнях когнитивного развития выполняют комбинированные арифметические операции (такие как сложение и вычитание) с одинаковой точностью,[54] дети, находящиеся на конкретном рабочем уровне когнитивного развития, были способны выполнять задачи на сложение и вычитание с большей беглостью.[55]

Этап когнитивного роста человека отличается от другого. Когнитивное развитие или мышление - это активный процесс от начала до конца жизни. Интеллектуальный прогресс происходит потому, что люди в любом возрасте и в любом периоде развития ищут когнитивное равновесие. Самый простой способ достичь этого баланса - понять новый опыт через призму уже существовавших идей. Младенцы узнают, что новые предметы можно брать так же, как и знакомые предметы, а взрослые объясняют заголовки дня как свидетельство своего существующего мировоззрения.[56]

Однако применение стандартизированной теории и процедур Пиаже в разных обществах дало очень разные результаты, которые заставляют некоторых предполагать не только то, что одни культуры производят больше когнитивного развития, чем другие, но и что без определенных видов культурного опыта, но и формального образования, развитие может прекратиться. на определенном уровне, таком как конкретный операционный уровень.[нужна цитата ] Процедура была выполнена в соответствии с методами, разработанными в Женеве (например, задание уровня воды). Участникам были представлены два стакана одинаковой длины и окружности, наполненные равным количеством воды. Вода из одного стакана переливалась в другой с более высокой и меньшей окружностью. Дети и молодые люди из неграмотный общества определенного возраста с большей вероятностью думали, что в более высоком и тонком стакане больше воды. С другой стороны, эксперимент по изменению процедур тестирования в соответствии с местной культурой дал разные результаты. В обновленных процедурах участники объяснили на своем родном языке и указали, что, хотя воды теперь было «больше», количество осталось прежним.[57] Задача Пиаже по уровню воды также применялась к пожилой к Formann и результаты показали связанное с возрастом нелинейное снижение работоспособности.[42]

Постулируемые физические механизмы, лежащие в основе схем и этапов

В 1967 году Пиаже рассмотрел возможность РНК молекулы как вероятные воплощения его все еще абстрактного схемы (которые он продвигал как единицы действия), хотя он не пришел к какому-либо твердому выводу.[58] В то время, благодаря таким работам, как работа шведского биохимика Хольгера Хайдена, действительно было показано, что концентрация РНК коррелирует с обучением, так что идея была вполне правдоподобной.

Однако к моменту смерти Пиаже в 1980 году это понятие потеряло популярность. Одна из основных проблем заключалась в белок Предполагалось, что такая РНК обязательно будет продуцировать, но это не соответствовало наблюдениям. Было установлено, что только около 3% РНК кодирует белок.[59] Следовательно, большая часть оставшихся 97% ("нкРНК ") теоретически могут быть доступны для использования в качестве схем Пиаже (или других регулирующих ролей в исследуемых 2000-х годах). Проблема еще не решена экспериментально, но ее теоретические аспекты были рассмотрены в 2008 году.[59] - затем развились дальше с точки зрения биофизика и эпистемология.[60][61] Между тем, этот подход, основанный на РНК, также неожиданно предложил объяснения некоторых других нерешенных биологических проблем, таким образом обеспечив некоторую степень подтверждения.[нужна цитата ]

Отношение к психометрическим теориям интеллекта

Исследователи связали теорию Пиаже с теорией Кеттелла и Хорна. теория текучих и кристаллизованных способностей.[62][63] Оперативный интеллект Пиаже соответствует формулировке Кеттелла-Хорна о текучих способностях в том, что касается как логического мышления, так и «установления отношений» (выражение, которое Кеттел использовал для обозначения вывода отношений). Подход Пиаже к повседневному обучению соответствует формулировке кристаллизованных способностей Кеттелла-Хорна, поскольку обе они отражают отпечаток опыта. Считается, что деятельность Piaget предшествует повседневному обучению и в конечном итоге обеспечивает его основу.[10] очень похоже на отношение жидких способностей к кристаллизованному разуму.[63]

Теория Пиаже также согласуется с другой психометрической теорией, а именно с психометрической теорией грамм, общий интеллект. Пиаже разработал ряд задач для оценки гипотез, вытекающих из его теории. Задачи не были предназначены для измерения индивидуальных различий и не имеют эквивалента в психометрический тесты интеллекта. Несмотря на разные исследовательские традиции, в которых разрабатывались психометрические тесты и задачи Пиаже, было обнаружено, что корреляции между двумя типами мер являются неизменно положительными и в целом умеренными по величине. грамм считается, что он лежит в основе выполнения двух типов задач. Было показано, что можно построить батарею, состоящую из задач Пиаже, которая является столь же хорошей мерой грамм как стандартные тесты IQ.[64][65][66]

Вызовы теории стадии Пиаже

Пиажеские представления о развитии оспариваются по нескольким причинам. Во-первых, как заметил сам Пиаже, развитие не всегда идет гладким образом, предсказываемым его теорией. Декалаж, или прогрессивные формы когнитивного развития в определенной области, предполагают, что сценическая модель в лучшем случае является полезным приближением.[6] Более того, исследования показали, что дети могут относительно легко усваивать концепции и способность к сложному мышлению, которые предположительно представлены на более продвинутых стадиях (Lourenço & Machado, 1996, p. 145).[67][68] В более широком смысле теория Пиаже такова:общий домен, "прогнозируя, что когнитивное созревание происходит одновременно в разных областях знаний (таких как математика, логика и понимание физика или язык).[6] Пиаже не принимал во внимание изменчивость успеваемости ребенка, особенно то, как ребенок может отличаться по уровню развития в нескольких областях.

В 1980-х и 1990-х годах специалисты по когнитивному развитию находились под влиянием "неонативист" и эволюционная психология идеи. Эти идеи принижали значение общих теорий предметной области и подчеркивали специфика домена или же модульность ума.[69] Модульность подразумевает, что разные когнитивные способности могут быть в значительной степени независимыми друг от друга и, таким образом, развиваться в соответствии с совершенно разными графиками, на которые «влияет опыт реального мира».[69] В этом ключе некоторые специалисты по когнитивному развитию утверждали, что вместо того, чтобы быть учениками общей предметной области, дети приходят с теориями, относящимися к предметной области, иногда называемыми «базовыми знаниями», которые позволяют им перейти к обучению в этой предметной области. Например, даже младенцы кажутся чувствительными к некоторым предсказуемым закономерностям в движении и взаимодействии объектов (например, объект не может пройти через другой объект) или к поведению человека (например, рука, постоянно тянущаяся к объекту, имеет этот объект, а не просто конкретный путь движения), поскольку он становится строительным блоком, из которого строятся более сложные знания.

Утверждается, что теория Пиаже недооценивает влияние культуры на когнитивное развитие. Пиаже демонстрирует, что ребенок проходит несколько стадий когнитивного развития и приходит к выводам самостоятельно, но на самом деле социокультурная среда ребенка играет важную роль в его когнитивном развитии. Социальное взаимодействие учит ребенка миру и помогает ему развиваться через когнитивные стадии, которые Пиаже не учитывал.[70][71]

Более поздние работы серьезно поставили под сомнение некоторые базовые допущения школы «основных знаний» и пересмотрели идеи общности предметной области - но с точки зрения нового динамического системного подхода, а не с пересмотренной точки зрения Пиаже. Подходы к динамическим системам соответствуют современным нейробиология исследование, которое не было доступно Пиаже, когда он строил свою теорию. Одним из важных выводов является то, что предметные знания строятся по мере того, как дети развивают и интегрируют знания. Это позволяет предметной области повысить точность знаний, а также организацию воспоминаний.[69] Однако это предполагает более «плавную интеграцию» обучения и развития, чем предполагали Пиаже или его критики-неонативисты. Кроме того, некоторые психологи, например Лев Выготский и Джером Брунер, мыслил иначе, чем Пиаже, предполагая, что язык более важен для развития познания, чем предполагал Пиаже.[69][72]

Постпьяжеский и неопиажеский этапы

Основная статья: Неопиажеские теории когнитивного развития

В последние годы несколько теоретиков попытались решить проблемы, связанные с теорией Пиаже, путем разработки новых теорий и моделей, которые могут содержать свидетельства, противоречащие предсказаниям и постулатам Пиаже.

  • В неопиажеские теории когнитивного развития, продвинутый Робби Кейсом, Андреас Деметриу, Грэм С. Хэлфорд, Курт В. Фишер, Майкл Лэмпорт Коммонс и Хуан Паскуаль-Леоне попытались объединить теорию Пиаже с когнитивными и дифференциальными теориями когнитивной организации и развития. Их цель заключалась в том, чтобы лучше учесть когнитивные факторы развития и внутрииндивидуальные и межиндивидуальные различия в когнитивном развитии. Они предположили, что развитие на этапах Пиаже связано с увеличением рабочая память производительность и эффективность переработки по «биологическому созреванию».[73] Более того, Деметриу теория приписывает важную роль гиперкогнитивным процессам «самоконтроля, самозаписи, самооценки и саморегуляции», и признает действие нескольких относительно автономных областей мышления (Demetriou, 1998; Demetriou, Mouyi , Spanoudis, 2010; Деметриу, 2003, с. 153).[74]
  • Теория Пиаже останавливается на формальной операционной стадии, но другие исследователи отметили, что мышление взрослых более тонко, чем формальное операционное мышление. Этот пятый этап получил название официальная мысль или операция.[75][76] Были предложены пост-формальные этапы. Майкл Коммонс представили доказательства четырех постформальных этапов модель иерархической сложности: систематический, метасистемный, парадигматический, и кросс-парадигматический (Commons & Richards, 2003, p. 206–208; Oliver, 2004, p. 31).[77][78][79] Однако есть много теоретиков, критикующих «постформальное мышление», потому что эта концепция не имеет как теоретической, так и эмпирической проверки. Вместо этого предлагается использовать термин «интегративное мышление».[80][81][82][83][84]
Модель нравственного развития Кольберга
  • Фишер, Биггс и Биггс, Коммонс и Ричардс предложили «сентенциональную» стадию, которая, как говорят, наступает перед ранней подготовительной стадией.[85][86]
  • В поисках микрофизиологической основы умственных способностей человека Роберт Р. Трэйл (1978, Раздел C5.4; 1999, Раздел 8.4) предположил, что могут существовать «пре-сенсомоторные» стадии («M−1L "," M−2L ", ...), которые развиваются в утробе матери и / или передаются генетически.[87][88]
  • Джером Брунер выразил взгляды на когнитивное развитие в «прагматической ориентации», в которой люди активно используют знания для практических приложений, таких как решение проблем и понимание реальности.[89]
  • Майкл Лэмпорт Коммонс предложил модель иерархической сложности (MHC) в двух измерениях: горизонтальная сложность и вертикальная сложность (Commons & Richards, 2003, стр. 205).[78][90][91]
  • Киран Иган предложил пять этапы понимания: «соматический», «мифический», «романтический», «философский» и «иронический», который развивается с помощью когнитивных инструментов, таких как «рассказы», ​​«бинарные оппозиции», «фантазия» и «рифма, ритм и размер». «для улучшения запоминания и развития способности к длительному обучению.[92]
  • Лоуренс Колберг разработали три этапы нравственного развития: "Доконвенциональный »,« Обычный »и« Постконвенциональный ».[92][93] Каждый уровень состоит из двух этапов ориентации, всего шесть этапов ориентации: (1) «Наказание-послушание», (2) «Инструментальный релятивист», (3) «Хороший мальчик-хорошая девочка», (4) «Закон». и порядок ", (5)" Общественный договор "и (6)"Универсальный этический принцип ".[92][93]
  • Андреас Деметриу выразил неопиажеские теории когнитивного развития.
  • Этапы развития эго Джейн Ловингер происходят через «эволюцию стадий».[94] «Во-первых, это досоциальная стадия, за которой следует симбиотическая стадия, импульсивная стадия, стадия самозащиты, конформистская стадия, уровень самосознания: переход от конформистской стадии к сознательной, индивидуалистический уровень: переход от сознательной стадии к автономной, конформистской стадии и Комплексный этап ».[94]
  • Кен Уилбер включил теорию Пиаже в свои мультидисциплинарный поле интегральная теория. Человеческое сознание структурировано в иерархическом порядке и организовано в цепочки «холонов» или «великая цепочка бытия », которые основаны на уровне духовного и психологического развития.[95]
Иерархия потребностей Маслоу
  • В 1993 году была опубликована модель, объясняющая связь между теорией развития Пиаже и Авраам Маслоу концепция самоактуализация.[96]
  • Шерил Армон предложила пять стадий «хорошей жизни»: «эгоистический гедонизм», «инструментальный гедонизм», «аффективная / альтруистическая взаимность», «индивидуальность» и «автономия / сообщество» (Andreoletti & Demick, 2003, p. 284). ) (Армон, 1984, с. 40–43).[97][98]
  • Кристофер Р. Холлпайк предположил, что человеческая эволюция когнитивного морального понимания развивалась с начала времен от его примитивного состояния до настоящего времени.[99][100]
  • Роберт Кеган расширил модель развития Пиаже на взрослых, описав то, что он назвал конструктивной психологией развития.[101]

Рекомендации

  1. ^ «Когнитивное развитие - Энциклопедия специального образования: справочник по образованию детей, подростков и взрослых с ограниченными возможностями и других выдающихся личностей - Справочник кредо». search.credoreference.com.
  2. ^ Франзой, Стивен. Основы психологии. п. 119. ISBN  978-1-5178014-2-7.
  3. ^ Маклеод, С.А. "Пиаже | Когнитивная теория". Просто психология. Получено 18 сентября 2012.
  4. ^ "JEAN PIAGET - Ключевые мыслители в лингвистике и философии языка - Credo Reference". search.credoreference.com.
  5. ^ Великие жизни из истории: двадцатый век; Сентябрь 2008 г., стр. 1-3.
  6. ^ а б c Певица-Фримен, Карен Э. (30 ноября 2005 г.). «Конкретный период эксплуатации». Энциклопедия человеческого развития. 1. Дои:10.4135 / 9781412952484.n148. ISBN  9781412904759.
  7. ^ Пиаже, Дж. (1977). Роль действия в развитии мышления. В Знания и развитие (стр. 17–42). Springer США.
  8. ^ Марешаль, Гаранс (30 ноября 2009 г.). «Конструктивизм». Энциклопедия тематических исследований. 1.
  9. ^ Пиаже, Дж., И Инелдер, Б. (1973). Память и интеллект. Лондон: Рутледж и Кеган Пол.
  10. ^ а б c Фурт, Х. Г. (1977). Оперативный и образный аспекты познания в теории Пиаже. Гебер Б.А. (Ред.). Лондон, Англия: Рутледж и Кеган Пол.
  11. ^ а б Грубер, Ховард Э. (30 ноября 2003 г.). "Пиаже, Жан (1896-1980)". Обучение и память.
  12. ^ «Ассимиляция». Энциклопедия психологии Гейла. 30 ноября 2000 г.
  13. ^ Фокс, Джилл Энглбрайт (30 ноября 2005 г.). «Ассимиляция». Энциклопедия человеческого развития. 1. Дои:10.4135 / 9781412952484.n54. ISBN  9781412904759.
  14. ^ ЭЛКИНД, ДЭВИД (30 ноября 2001 г.). "Пиаже, Жан (1896–1980)". Энциклопедия образования. 5.
  15. ^ а б c Бергер, Кэтлин Стассен (2008). Развивающийся человек на протяжении всей жизни (7-е изд.). Стоит. п.44. ISBN  9780716760801.
  16. ^ Бергер, Кэтлин Стассен (2008). Развивающийся человек на протяжении всей жизни (7-е изд.). Стоит. п.45. ISBN  9780716760801.
  17. ^ "Жан Пиаже - когнитивная теория - просто психология". www.simplypsychology.org.
  18. ^ «Блок, Джек» «Ассимиляция, аккомодация и динамика развития личности»
  19. ^ Блок, Джек (1982). «Ассимиляция, аккомодация и динамика развития личности». Развитие ребенка. 53 (2): 281–295. Дои:10.2307/1128971. JSTOR  1128971.
  20. ^ "Теория". Получено 15 марта 2017.
  21. ^ Бергер, Кэтлин Стассен (2008). Развивающийся человек на протяжении всей жизни (7-е изд.). Стоит. п.43. ISBN  9780716760801.
  22. ^ Такман, Брюс В. и Дэвид М. Монетти. Образовательная психология. Бельмонт, Калифорния: Уодсворт, 2010. Печать
  23. ^ Бернштейн, Пеннер, и Кларк-Стюарт, Рой. Пособие по психологии
  24. ^ а б c «Сенсомоторная ступень».
  25. ^ а б c d е ж грамм час Сантрок, Дж. (2008). Актуальный подход к непрерывному развитию (стр. 211–216). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Макгроу-Хилл
  26. ^ а б c d е Пиаже, Дж. (1977). Gruber, H.E .; Voneche, J.J. (ред.). Главное Piaget. Нью-Йорк: Основные книги.
  27. ^ Лофтус, Джефф. (2009). «Введение в психологию (15-е изд.)» .- Глава 3.
  28. ^ а б c d Сантрок, Джон В. (2004). Продолжительность жизни развития (9-е изд.). Бостон, Массачусетс: Колледж Макгроу-Хилл - Глава 8
  29. ^ «Что такое дооперационная стадия когнитивного развития?». Получено 15 марта 2017.
  30. ^ Русс, С. В. (2006). «Притворная игра, аффект и творчество». Новые направления в эстетике, творчестве и искусстве, основы и границы в эстетике: 239–250.
  31. ^ Данн, Джуди; Хьюз, Клэр (2001). ""У меня есть несколько мечей, и вы мертвы! »: Жестокие фантазии, антиобщественное поведение, дружба и нравственная чувствительность маленьких детей». Развитие ребенка. 72 (2): 491–505. Дои:10.1111/1467-8624.00292. PMID  11333080.
  32. ^ Пиаже, Детская концепция пространства, издание Norton, 1967; п. 178
  33. ^ а б Ратус, Спенсер А. (2006). Детство: вояжи в развитии. Бельмонт, Калифорния: Томсон / Уодсворт.
  34. ^ «Предоперационный этап». Архивировано из оригинал 28 июля 2013 г.. Получено 2 февраля, 2013.
  35. ^ Маклеод, С. А. (2010). Просто психология
  36. ^ Эндрюс, Гленда; Грэм С. Хэлфорд; Карен Мерфи; Кэти Нокс (2009). «Интеграция информации о весе и расстоянии у детей раннего возраста: роль сложности отношений». Когнитивное развитие. 24 (1): 49–60. Дои:10.1016 / j.cogdev.2008.07.005. HDL:10072/29392.
  37. ^ Бранко, Дж. С; Лоренко, О. (2004). «Когнитивные и лингвистические аспекты рассуждений о включении в класс детей от 5 до 6 лет». Psicologia Educacao Cultura. 8 (2): 427–445.
  38. ^ Герберт Гинзбург и Сильвия Оппер (1979), Теория интеллектуального развития Пиаже, Прентис Холл, ISBN  0-13-675140-7, п. 152.
  39. ^ Конкретные операции [Видео файл]. (1993). Davidson Films, Inc. Получено 6 октября 2014 г. из раздела «Образование в видео: Том I.
  40. ^ СКОТТ, Дж. И МАРШАЛЛ, Г. (2009). Словарь социологии. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
  41. ^ а б c d е ж грамм час я Сантрок, Дж. (2008). Актуальный подход к развитию продолжительности жизни (стр.221–223). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
  42. ^ а б Tran, U. S .; Форманн, А. К. (2008). «Задачи Piaget, связанные с уровнем воды: производительность на протяжении всей жизни с упором на пожилых людей». Личность и индивидуальные различия. 45 (3): 232–237. Дои:10.1016 / j.paid.2008.04.004.
  43. ^ Davidson Films, Inc. (10 августа 2010 г.). "Классический Пиаже Том 1" - через YouTube.
  44. ^ «Конкретный этап эксплуатации - просто психология». www.simplypsychology.org.
  45. ^ Пиаже, Жан (1972). Психология интеллекта. Тотова, Нью-Джерси: Литтлфилд.
  46. ^ Арнетт, Джеффри Дженсен (2013). Подростковый возраст и взрослая жизнь. Нью-Джерси: Person Education Inc., стр. 64–65. ISBN  978-0-205-89249-5.
  47. ^ а б Бергер, Кэтлин Стассен (2014). Приглашение на всю жизнь, издание второе. Нью-Йорк: Worth Publishers.
  48. ^ Арнетт, Джеффри (2013). «3». Подростковый возраст и взрослая жизнь: культурный подход (5-е изд.). Нью-Йорк: Pearson Education Inc., стр. 91.
  49. ^ Инельдер, усач; Пиаже, Жан (1958). Развитие логического мышления с детства до подросткового возраста: эссе о построении формальных операционных структур. Нью-Йорк: Основные книги.
  50. ^ Пиаже, Жан; Инхедлер, Бэрбель (1969). Психология ребенка. Основные книги.
  51. ^ Пиаже, Дж (1928). "La causalité chez l'enfant". Британский журнал психологии. 18 (3): 276–301. Дои:10.1111 / j.2044-8295.1928.tb00466.x.
  52. ^ БАКЛЕЙТНЕР У. (12 июня 2008 г.). Нью-Йорк Таймс.
  53. ^ Хайнд, Э. Р., и Перри, Н. (2007). Журнал начальной школы, 108 (1), 63–79.
  54. ^ Рамос-Кристиан, Ванесса; Роберт Шлезер; Мэри Э. Варн (2008). «Свободное владение математикой: точность против скорости у предоперационных и конкретных операционных детей первого и второго классов». Журнал дошкольного образования. 35 (6): 543–549. Дои:10.1007 / s10643-008-0234-7. S2CID  143786235.
  55. ^ Вуббена, Зейн (2013). «Математическая беглость как функция способности сохранения у детей младшего возраста». Обучение и индивидуальные различия. 26: 153–155. Дои:10.1016 / j.lindif.2013.01.013.
  56. ^ Бергер, Кэтлин Стассен. (2011). Развивающийся человек на протяжении всей жизни (8-е изд., С. 45–46). Стоит издателям.
  57. ^ "Культура и когнитивное развитие - Энциклопедия когнитивных наук - Справочник кредо". search.credoreference.com.
  58. ^ Пиаже, Ж. (1967/1971). Biologie et connaissance: Essai Sur les Relations Entre Les Regulations Organiques et Les Processus Knitifs. Галлимар: Париж - Биология и знания. Издательство Чикагского университета; и издательство Эдинбургского университета.
  59. ^ а б Трэйлл, Р. Р. (2008). Думая с помощью молекул, синапсов или того и другого? - От схемы Пиаже к выбору / редактированию нкРНК. Ондвелле: Мельбурн.
  60. ^ Трэйл, Роберт Р. (2011). «Связное инфракрасное излучение как логически необходимо для объяснения психологии Пиаже и нейро-микроанатомии - два независимых подтверждения выводов Гурвича и важность самосогласованной теории». Journal of Physics: Серия конференций. 329: 012018. Дои:10.1088/1742-6596/329/1/012018.
  61. ^ Трэйлл, Р.Р. (2012). Молекулярная основа схемы Пиаже (как кода памяти):Некоторые удивительные последствия; 'Силовая установка ' презентация на 42-й ежегодной конференции Общества Жана Пиаже плюс сопроводительные примечания[постоянная мертвая ссылка ]
  62. ^ Papalia, D .; Fitzgerald, J .; Хупер, Ф. Х. (1971). "Теория Пиаже и процесс старения: расширения и предположения". Международный журнал старения и человеческого развития. 2: 3–20. Дои:10.2190 / AG.2.1.b. S2CID  143590129.
  63. ^ а б Шонфельд, И. (1986). «Сравнение концепций интеллекта Женевы и Кеттелла-Хорна: ранняя реализация средств численного решения». Развивающая психология. 22 (2): 204–212. Дои:10.1037/0012-1649.22.2.204.
  64. ^ Humphreys, L.G .; Rich, S.A .; Дэйви, Т. (1985). «Тест Пиаже общего интеллекта». Развивающая психология. 21 (5): 872–877. Дои:10.1037/0012-1649.21.5.872.
  65. ^ Лотри, Дж. (2002). Есть ли общий фактор когнитивного развития? В Sternberg, R.J. И Григоренко Э. (Ред.), Общий фактор интеллекта: насколько он общий? Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
  66. ^ Вайнберг, Р.А. (1989). «Интеллект и IQ. Важные вопросы и великие дебаты». Американский психолог. 44 (2): 98–104. Дои:10.1037 / 0003-066x.44.2.98.
  67. ^ Lourenço, O .; Мачадо, А. (1996). «В защиту теории Пиаже: ответ на 10 распространенных критических замечаний». Психологический обзор. 103 (1): 143–164. Дои:10.1037 / 0033-295X.103.1.143. S2CID  32390745.
  68. ^ Кей К. Вуд, Харлан Смит и Даурис Гроссниклаус. "Этапы когнитивного развития Пиаже". стр.6 Проверено 29 мая 2012 г.
  69. ^ а б c d Каллаган, Тара К. (30 ноября 2004 г.). «Когнитивное развитие после младенчества». Кембриджская энциклопедия детского развития.
  70. ^ Кайл, Роберт (2007). Дети и их развитие (4-е изд.). Пирсон.
  71. ^ "Ассан, Э. А., & Сарфо, Дж. О. (2015). Задачи Пиаже по сохранению у детей Ганы: роль географического положения, пола и возрастных различий. Европейский журнал современного образования, 12 (2), 137-149" (PDF).
  72. ^ "Брунер, Джером С." Энциклопедия психологии Гейла. 30 ноября 2000 г.
  73. ^ "Неопиажеские теории развития". Психология обучения в классе. 2. 30 ноября 2008 г.
  74. ^ «Деметриу А. (2003). Разум, самость и личность: динамические взаимодействия с позднего детства до ранней взрослости. Журнал развития взрослых, 10 (3), 151–171» (PDF).
  75. ^ Ян Д. Синнотт "Развитие логики в зрелом возрасте: постформальная мысль и ее приложения" (Plenum Press 1998)
  76. ^ Джонсон, Дэвид Дж. (30 ноября 2005 г.). «Средний возраст». Энциклопедия человеческого развития. 2. Дои:10.4135 / 9781412952484.n411. ISBN  9781412904759.
  77. ^ "Commons, M. L. (2008). Введение в модель иерархической сложности и ее связь с постформальным действием. World Futures, 64 (5–7), 305–320" (PDF).
  78. ^ а б Демик, Джек; Андреолетти, Кэрри (31 января 2003 г.). Справочник по развитию взрослых. Springer Science & Business Media. ISBN  9780306467585 - через Google Книги.
  79. ^ «Оливер, С. Р. (2004). Влияние катастрофы на заявления о видении ключевых национальных лидеров: соответствия и расхождения в моральных рассуждениях, стиле объяснения и размышлениях. Неопубликованная докторская диссертация, Институт Филдинга» (PDF). Архивировано из оригинал (PDF) на 03.03.2016.
  80. ^ Каллио, Э. Интегративное мышление является ключевым: оценка текущих исследований развития мышления у взрослых. Теория и психология, 21, выпуск 6, декабрь 2011 г., стр. 785 - 801
  81. ^ Kallio, E .; Хелькама, К. (1991). «Формальные операции и постформальные рассуждения: репликация». Скандинавский журнал психологии. 32 (1): 18–21. Дои:10.1111 / j.1467-9450.1991.tb00848.x.
  82. ^ Каллио, Э (1995). «Систематические рассуждения: формальное или постформальное познание?». Журнал развития взрослых. 2 (3): 187–192. Дои:10.1007 / bf02265716. S2CID  145091949.
  83. ^ Крамер, Д. Постформальные операции? Необходимость дальнейшей концептуализации Hum Dev 1983; 26: 91–105
  84. ^ Маршан, Х. Генетический эпистемолог Том 29, номер 3
  85. ^ Коммонс, М. Л., и Ричардс, Ф. А. (1984a). Общая модель теории сцены. В M. L. Commons, F. A. Richards, & C. Armon (Eds.), Помимо формальных операций: Vol. 1. Познавательное развитие в позднем подростковом и взрослом возрасте (стр. 120–140). Нью-Йорк: Прегер.
  86. ^ Коммонс, М. Л., и Ричардс, Ф. А. (1984b). Применение общей сценической модели. В M. L. Commons, F. A. Richards, & C. Armon (Eds.), Помимо формальных операций: Vol. 1. Познавательное развитие в позднем подростковом и взрослом возрасте (стр. 141–157). Нью-Йорк: Прегер.
  87. ^ "Microsoft Word - Thz_M5.doc" (PDF). Ondwelle.com. Получено 2017-03-15.
  88. ^ «Microsoft Word - BK0_MU6.DOC» (PDF). Ondwelle.com. Получено 2017-03-15.
  89. ^ Бахерст, Дэвид (30 ноября 2005 г.). "Брунер, Джером (1915–)". Энциклопедия человеческого развития. 1. Дои:10.4135 / 9781412952484.n107. ISBN  9781412904759.
  90. ^ Коммонс, М. Л., и Пеккер, А. (2008). Представляем формальную теорию иерархической сложности. Мировое будущее: журнал общей эволюции 65 (1–3), 375–382.
  91. ^ Коммонс, М. Л., Гейн-МакКалла, Р., Баркер К. Д., Ли, Э. Ю. (в печати). Модель иерархической сложности как система измерения. Журнал развития взрослых.
  92. ^ а б c Петерсен, Наоми Джеффри (30 ноября 2005 г.). «Теории развития ребенка». Энциклопедия образовательного лидерства и управления. 1.
  93. ^ а б Вурхис, Патрисия Ван (30 ноября 2009 г.). "Кольберг, Лоуренс: теория нравственного развития". Энциклопедия криминологической теории. 1.
  94. ^ а б Форбс, Шон А. (30 ноября 2005 г.). «Развитие эго». Энциклопедия человеческого развития. 1. Дои:10.4135 / 9781412952484.n218. ISBN  9781412904759.
  95. ^ "Уилбер, Кен". Энциклопедия психологии и религии. 30 ноября 2009 г.
  96. ^ Кресс, Оливер. «Оливер Кресс - Новый подход к когнитивному развитию: онтогенез и процесс инициации». Получено 15 марта 2017. Цитировать журнал требует | журнал = (помощь)
  97. ^ Демик, Джек; Андреолетти, Кэрри (31 января 2003 г.). Справочник по развитию взрослых. Springer Science & Business Media. ISBN  9780306467585 - через Google Книги.
  98. ^ "Armon, C. (1984). Идеалы хорошей жизни: продольное / поперечное исследование оценочного мышления у детей и взрослых (докторская диссертация, Гарвардская высшая школа образования)" (PDF).
  99. ^ "Холлпайк, К. Р. (2004). Эволюция морального понимания. Исследовательская группа Прометея" (PDF). Архивировано из оригинал (PDF) на 2014-12-17.
  100. ^ "Hallpike, C. R. (1998). Нравственное развитие с антропологической точки зрения. ZiF Mitteilungen, 2 (98), 4–18" (PDF). Архивировано из оригинал (PDF) на 2016-03-03. Получено 2014-12-16.
  101. ^ Кеган, Роберт. Эволюционирующее Я: проблема и процесс в развитии человека. Издательство Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс, 1982 г., ISBN  0-674-27231-5.

внешняя ссылка

Библиотечные ресурсы о
Теория когнитивного развития Пиаже