Разрыв в математических и устных достижениях - Википедия - Math–verbal achievement gap

График, показывающий разницу в успеваемости по математике и вербальной Соединенные Штаты

В разрыв в математических и вербальных достижениях - явление, впервые обнаруженное Ричардом Ротштейном в краткой статье 2002 года, написанной на Нью-Йорк Таймс.[1] Этот разрыв в успеваемости свидетельствует о растущем неравенстве в Соединенных Штатах между растущими средними показателями по математике при поступлении в колледж. СИДЕЛ и ДЕЙСТВОВАТЬ экзамены, в отличие от плоских словесных частей на тех же тестах.

Исторические тенденции

Примерно в 1990 году средний национальный показатель по математической части теста SAT начал медленно, но неуклонно повышаться по сравнению со средним по стране по вербальной части. Потребовалось всего одно десятилетие, чтобы среднее математическое значение затмило вербальное среднее, и с этого момента оно продолжало расти. Разница была значительной и значительной: в 1992 году средний балл по математике за SAT составлял 501, что аналогично среднему вербальному баллу 500. В последующее десятилетие балл по математике увеличился на пятнадцать баллов, а вербальный балл - всего на четыре. . Однако так было не всегда. На самом деле, в 1970-х годах отношения были прямо противоположными, когда общенациональные вербальные баллы обычно превосходили средние национальные математические показатели с такой же величиной.[1] С тех пор разрыв в баллах между тестами по математике и основанным на фактах чтению и письму (EBRW) значительно сократился: в классе 2019 года средний результат теста по математике составил 528, а средний балл EBRW - 531. Потому что требуется еще 50 баллов. чтобы соответствовать эталону по математике, чем эталон EBRW, только 48% класса 2019 соответствовали эталону по математике, а 68% - эталону EBRW.[2]

Первый академический анализ этого пробела был проведен Джеймсом Лехом, ред., M.T.S.[3] Лех утверждал, что этот разрыв может быть «побочным ущербом» от хорошо задокументированной академической и социальной «эрозии», известной как тупой.[4] Другими словами, вопросы по математике SAT постепенно уменьшались с течением времени, в то время как уровни словесной сложности 1) оставались постоянными или 2) снижались гораздо медленнее.

Проверка гипотезы о «глупости»

Чтобы проверить эту гипотезу, Лех построил множество инструментов опроса, составленных из математических вопросов, полученных из публично выпущенных тестов SAT с начала 1980-х по 2005 год. Инструменты опроса были специально созданы, чтобы скрыть источник вопросов, чтобы уменьшить предвзятость читателей к стандартизированному тестированию. . Затем они были распространены среди более чем 1500 квалифицированных учителей математики средней школы.[5] которые были случайно выбраны из числа всех средних школ (государственных и частных) в Соединенных Штатах. Их ответы были сведены в таблицу. Лех обнаружил, что в глазах этих учителей математики вопросы SAT не становились легче; фактически они становились немного сложнее.

Альтернативные гипотезы

Гипотеза исследования, которую проверил Лех, была отклонена: вопросы по математическим частям SAT со временем не становятся легче. Как уже отмечалось, они становятся немного сложнее. Это сбивает с толку разрыв в математико-вербальных достижениях в целом. Было выдвинуто несколько предложений по объяснению растущих из года в год средних национальных показателей по сложным математическим частям SAT, в отличие от стагнации национальных словесных средних показателей по тому же тесту в течение тех же трех десятилетий.

Теории Ротштейна

Ротштейн в 2002 г. Нью-Йорк Таймс В статье признается, что «на самом деле никто не знает, почему мы, кажется, достигаем большего прогресса в математике, чем в чтении. Но одна из вероятных причин заключается в том, что ученики изучают математику в основном в школе, а грамотность также зависит от домашних привычек. Даже если обучение чтению улучшится, оценки будут страдают, если учащиеся меньше читают вне школы или живут в менее грамотной домашней обстановке ».

Ротштейн также предположил, что чрезвычайно успешные курсы подготовки к экзаменам SAT и ACT невольно делают упор на математическое мастерство над остротой речи. Он объяснил, что успешные методы сдачи тестов, которые преподаются на этих курсах для повышения результатов тестов, очень хорошо подходят для вопросов по математике с несколькими вариантами ответов.[6]

Ротштейн также подчеркнул, что Изучающие английский язык (далее ELL) в американских школах росли, и, конечно же, это могло повлиять на общенациональный вербальный средний балл по этим стандартизированным тестам. Кажется вероятным, что статус ELL отрицательно повлияет на вербальную оценку учащегося в большей степени, чем на части по математике в том же стандартизированном тесте.

Наконец, Ротштейн указал, что исследования показали тогда, как и сейчас, что чтение студентов снижалось, в то время как просмотр телевидения американской молодежью рос. Эти двойные социальные тенденции в совокупности могут негативно повлиять на вербальные оценки учащихся в большей степени, чем их оценки по математике.[6] Такое поведение также снижает оценки по математике - момент, который Ротштейн мог не заметить.[7][8] Чего Ротштейн не мог предвидеть в 2002 году, так это экспоненциального роста количества текстовых сообщений, которые подростки отправляют и получают, а также возможности негативных последствий этой деятельности, когда дело доходит до развития их вербальных навыков. The New York Times отмечает, что это «явление начинает беспокоить врачей и психологов, которые говорят, что оно приводит к тревоге, отвлечению внимания в школе, падению успеваемости, повторяющимся стрессовым травмам и лишению сна». [9] Действительно, может быть повод для беспокойства, поскольку в 2008 году Neilsen's сообщил, что «американские подростки отправляли и получали в среднем 2272 текстовых сообщения в месяц в четвертом квартале 2008 года ... почти 80 сообщений в день, что более чем вдвое превышает средний показатель за год. ранее (Там же.). Отчет Нейлсена за 2010 год указывает на 47-процентное увеличение количества текстовых сообщений подростками до 3 339 текстов в месяц (4 050 для девочек-подростков).[10]

Теории Леха

Альтернативные предложения Леха о дальнейших исследованиях в этой диссертации 2007 года показали, что вполне вероятно, что разрыв в математических и вербальных достижениях можно частично объяснить быстрым распространением математики и естественных наук. Расширенное размещение курсы в американских средних школах. Эта волна курсов AP по естествознанию и математике, по сравнению с курсами AP по гуманитарным наукам, растет одновременно с более высокими оценками по математике, чем вербальные оценки по этим стандартизированным тестам.[11] Он добавил, что этот эффект может быть увеличен, если большое количество сообразительных учеников будет заранее загружать курсы AP по математике и естественным наукам в старших классах, чтобы намеренно «довести до ума» соответствующие разделы на SAT / ACT. Действительно, кажется, что приемный персонал колледжей отдает предпочтение лучшим оценкам по математике и естественным наукам. Это одновременно объясняет как более высокие результаты по математическим частям SAT / ACT, так и стагнацию вербальных оценок по этим тестам. Ведь AP English в 12 классе не даст практика для вступительных испытаний в 11-м классе.

Лех также утверждал, что миграция из Южная Азия, Западная Азия, и Восточная Азия в течение тех же самых десятилетий также может положительно повлиять на рост результатов SAT по математике (при одновременном подавлении вербальных оценок, поскольку многие из этих учеников также могут быть учениками ELL). Это потому, что он отметил, что количество азиатских студентов, сдающих SAT, непропорционально велико в те самые годы, когда этот математико-вербальный разрыв действительно обретает форму. Среди студентов, сдающих SAT, доля или процент азиатских студентов более чем вдвое превышает азиатскую долю [или процент] в населении США.[12] Это важно, потому что, как указал Лех, сами азиатские студенты набрали в среднем 580 (из возможных 800) по математической части SAT в 2005 году, но средний национальный математический показатель в том же году (который математически включает тех азиатских студентов с высокими баллами) ) было всего 520.[13]

Наконец, Лех согласился с Ротштейном в том, что еще одним фактором, влияющим на разрыв в математических и вербальных достижениях, может быть качество самих учителей математики. Лех сослался на литературу, свидетельствующую о том, что учителя математики в США, как правило, намного лучше организованы, чем их коллеги-гуманитарные науки.[14] Ротштейн считал, что американские учителя математики, как правило, лучше подготовлены, потому что у них есть больше ресурсов, таких как чрезвычайно большие 1 миллиард долларов денежный грант от Национальный фонд науки для обучения математике и естественным наукам в средней школе, которые учителя английского языка не могут получить.

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ а б Ротштейн, Ричард (28 августа 2002 г.). "УРОКИ; Суммы против подведения итогов: математический и вербальный пробел SAT". Нью-Йорк Таймс. Получено 8 июня, 2010.
  2. ^ «Результаты SAT - Результаты программы SAT Suite 2019 - Совет колледжа». Результаты программы College Board. 2019-09-10. Получено 2020-08-30.
  3. ^ Разрыв в математических и вербальных достижениях: улучшаемся ли мы в математике или вопросы SAT становятся легче? (Тезис).- Всего диссертационных страниц: 34; Регистрационный номер в Бюро регистрации авторских прав США: TX 6-534-442; AAT 3263829
  4. ^ Уошберн, Кэтрин (1997). Тупой вниз: очерки об американской культуре (Изд. 1997 г.). W.W. Нортон. ISBN  978-0-393-31723-7.
  5. ^ Квалифицированный учитель математики в средней школе считался человеком со степенью бакалавра наук. по математике и несколько лет обучения, или учитель без математической степени, который преподавал алгебру II или выше в течение значительного количества лет.
  6. ^ а б Рич, Мотоко (19 ноября 2007 г.). «Исследования связаны с падением результатов тестов на сокращение времени, затрачиваемого на чтение». Нью-Йорк Таймс. Получено 8 июня, 2010.
  7. ^ Хуанг, Фали; Мён-Джэ Ли (2010). «Динамическая обработка анализа эффектов телевизионных эффектов» (PDF). Журнал прикладной эконометрики. 25 (3): 392–419. CiteSeerX  10.1.1.523.6941. Дои:10.1002 / jae.1165. Получено 16 мая 2011.
  8. ^ Борзековский, Дина; Томас Н. Робинсон (2005). «Пульт, мышь и карандаш № 2: среда домашних СМИ и академическая успеваемость учащихся третьих классов». Архив педиатрии и подростковой медицины. 159 (7): 607–613. Дои:10.1001 / archpedi.159.7.607. PMID  15996991.
  9. ^ Хафнер, Кэти (29 мая 2009 г.). "Текстовые сообщения могут сказаться". Нью-Йорк Таймс. Получено 16 мая 2011.
  10. ^ «Отчет о мобильных устройствах для подростков в США: вчера звонили, сегодня писали, завтра - через приложения». Проволока Нейлсена. Получено 16 мая 2011.
  11. ^ "Архивные исследования AP и отчеты Совета колледжей". professional.collegeboard.com. 2010 г.. Получено 8 июня, 2010.
  12. ^ «Азиатское население: 2000» (PDF). Получено 2010-06-02.
  13. ^ «Архивные данные и отчеты SAT». professional.collegeboard.com. 2010 г.. Получено 8 июня, 2010.
  14. ^ Равич, Дайан (2001). Левый защитник: век неудачных школьных реформ (Изд. 2001 г.). Саймон и Шустер. п.440. ISBN  978-0-7432-0326-5.

внешняя ссылка