Рамки квалификаций - Qualifications framework

А рамки квалификаций формализованная структура, в которой дескрипторы уровня обучения и квалификации используются для понимания результатов обучения.[1] Это дает возможность развивать, оценивать и улучшать качество образования в различных контекстах. Квалификационные рамки обычно находятся на национальном, региональном и международном уровнях.[2]

История

Происхождение квалификационных структур можно проследить до организованного образования в античных цивилизациях, таких как Греция, Спарта, Рим и Китай. Поскольку в этих культурах не существовало специальной структуры карьеры, организованное образование было сосредоточено на широких вопросах международного гражданства, а не на профессиональной подготовке, которая была достигнута в основном за счет неформального ученичества. По мере развития цивилизаций все большее внимание уделялось роли социального класса и касты, и люди, демонстрирующие определенные способности, группировались вместе. Преимущество участия в образовании и получения от него пользы постепенно становилось все более заметным по мере развития цивилизации. В этом отношении китайская цивилизация была наиболее организованной, с серией уровней, связанных с экзаменами, которые, в свою очередь, давали право доступа к государственной должности. Вовремя Средний возраст образование имело сугубо религиозный характер, в то время как века позднего средневековья были отнесены к категории нового подхода к образованию наряду с духовенством и феодальным рыцарством. Новые экономические цели в результате Крестовые походы а развитие банковского дела, импорта и судоходства в Европе и на Западе привело к развитию городов и новой форме образования, направленной на профессиональную жизнь. Образование стало доступным для среднего класса, и развивалась система купцов и ремесленных гильдий.[3][2]

Первые институты формального высшего образования были созданы в это время в исламских университетах Аль-Азхар в Каире и Санкоре в Тимбукту.[4] К XI веку университеты в Европе развивались в основном в ответ на предыдущую узкую религиозную доктрину. Создание Болонский университет положил начало европейской университетской традиции. Это было также время, когда термин «квалификация» приобрел более определенное значение, хотя он сохранил акцент на социальных классовых структурах. Девятнадцатый век принес с собой волну либерализма и осознания равных прав и возможностей, сопровождавшуюся усилением специализации и бюрократизации.[3] Повышенная потребность в квалифицированных сотрудниках в конечном итоге привела к тому, что упор на учетные данные сохраняется и по сей день. В течение двадцатого века акцент сместился на теория человеческого капитала и технологическое развитие, что в конечном итоге привело к озабоченности относительно того, может ли система образования удовлетворить потребности рынка труда. В то время утверждалось, что сильные разногласия создают препятствия на пути обучения, и что необходимо устранить резкое различие между академической и профессиональной системами.[2]

В конце 1980-х гг. Под сильным влиянием мысли об интеграции, а также акцента на профессиональном обучении через компетентностный подход, в Соединенном Королевстве возникло понятие национальных квалификационных рамок (НСК). Его корни лежат в компетентностном подходе к профессиональному образованию, который был расширен Джессапом,[5] так же хорошо как Шотландский план действий что привело к модульному оформлению профессионального образования и обучения в Шотландии.[6] Была разработана идея, что все квалификации могут быть выражены в терминах результатов без предписания путей обучения или программ.[7] В рамках этого политически заряженного смешения факторов и нового акцента на важности обучения на протяжении всей жизни первые НСК были созданы в Австралии, Англии, Шотландии, Новой Зеландии, Ирландии и Южной Африке в период с 1989 по 1995 год. Франция как страна с другая, особенно неанглосаксонская традиция, также была членом этой группы НСК первого поколения (Bouder, 2003; Keevy et al., 2011).[8][9] В случае Франции НСК основывалась на иерархии квалификаций, которая нашла официальное выражение в конце 1960-х годов в номенклатуре, которая пыталась рационализировать количество студентов, покидающих систему образования и профессиональной подготовки, чтобы соответствовать потребностям рынка труда.[2]

В странах первого поколения НСК концептуализировались как иерархические классификации уровней формальных программ обучения и связанных с ними квалификаций и сертификатов.[10] К неотъемлемым характеристикам НРК относятся новые режимы обеспечения качества и установления стандартов, основанные на результатах обучения, и, что важно для данного исследования, дескрипторы уровней, которые используются для определения уровня, на котором должна быть привязана квалификация.[11][2] 

Строительство

Все квалификационные рамки основаны на результатах обучения. В рамках квалификаций квалификации разрабатываются с использованием результатов обучения, а набор иерархических уровней, из которых они состоят, описывается набором дескрипторов уровня обучения.[2]

Квалификационные рамки возникли в результате двух дискурсов дополнительного образования и обучения в конце 1980-х годов: компетентностный подход к профессионально-техническое образование, а также переход к результатам обучения, включенный в более широкую концепцию обучение на протяжении всей жизни. В результате взаимосвязь между компетенциями и результатами обучения не только была прочно встроена в концепцию квалификационных рамок с самого начала, но также использовалась в гибридной форме.[2]  

Национальный уровень

Основная статья: Национальная рамка квалификаций

Национальная рамка квалификаций (НРК) решает проблемы качества образования в конкретных странах. Вот некоторые примеры:

Региональный уровень

Региональная рамка квалификаций (RQF) уделяет особое внимание квалификациям на региональном уровне. Вот некоторые примеры:

Международный уровень / мировые контрольные уровни

Цель мировых эталонных уровней заключается главным образом в их способности обеспечивать нейтральную и независимую эталонную точку, по которой можно оценивать уровень обучения.[2]

Идея набора мировых референтных уровней рассматривалась в мае 2012 г. на Третьем международном конгрессе ТПОП, проведенный в Шанхай, Китай. Исследование, включенное в этот отчет, было инициировано ЮНЕСКО на основе рекомендации Конгресса Генеральному директору ЮНЕСКО о проведении этой работы. Секция ТПОП ЮНЕСКО в сотрудничестве с Европейской комиссией Главное управление образования и культуры и Европейский центр развития профессионального обучения (CEDEFOP), впоследствии пригласил ключевые организации в Брюссель обсудить Рекомендация Шанхайского консенсуса[12] в сентябре 2013 года. Обсуждения включали региональные события в Европе, в частности Европейская рамка квалификаций (EQF) и в Азии, в частности, общий стандарт компетенций, разработанный Ассоциация государств Юго-Восточной Азии (АСЕАН), а также движение к региональные рамки квалификаций (RQF) в Центральная Америка и Сообщество развития юга Африки (САДК). На национальном уровне развитие национальные рамки квалификаций (НСК) рассматривались в этих регионах и за их пределами, в том числе МЕРКОСУР (Mercado Común del Sur, Общий рынок стран Юга) в Южной Америке и развитие транснациональная рамка квалификаций (TQF) двадцатью девятью небольшими государствами Содружества.[13] Также был рассмотрен дополнительный аспект показателей обучения, используемых в лонгитюдных исследованиях, международных оценках компетентности и диагностических обзорах.[2]

В ходе обсуждения в Брюсселе был сделан вывод о том, что мобильность людей (как учащихся, так и рабочих, включая рабочих-мигрантов) и рабочих мест (включая аутсорсинг и офшоринг) является важным фактором, определяющим мировые референтные уровни.[14] вытекающие из Рекомендации Шанхайского консенсуса.[12] Было отмечено, что рабочие места не всегда соответствуют спросу во время этих перемещений из-за демографических сдвигов и различий в возможностях экономики создавать рабочие места. Трансграничное предоставление образования и профессиональной подготовки, а также технологические разработки, приводящие к увеличению открытого и дистанционного обучения, а также онлайн-обучения, также были определены как важные движущие силы к достижению мировых эталонных уровней.[12] Еще одним важным фактором, определенным в ходе обсуждения в Брюсселе, была необходимость международного диалога, сотрудничества и наращивания потенциала в области признания квалификаций.[2]

Другие типы каркасов

Отраслевые рамки квалификаций

Отраслевые рамки квалификаций разрабатываются в рамках конкретной страны и с определенной отраслевой направленностью. Примеры включают:

  • структура ТПОП на Ямайке
  • подструктура профессиональных квалификаций в Южной Африке
  • Рамка общеобразовательных квалификаций в Польше
  • Структура инженерного сектора в Армении[2] 

Транснациональные рамки квалификаций

Транснациональные рамки квалификаций разрабатываются во многих странах. Если эти страны находятся в одной и той же географической близости, они называются региональными рамками квалификаций (примеры включают RQF SADC и EQF). Транснациональные рамки квалификаций также могут быть разработаны в странах, которые не находятся в одной географической близости.[2] 

Для онлайн-обучения

Фреймворк E-xcellence

Структура E-xcellence была разработана Европейской ассоциацией университетов дистанционного обучения (EADTU). Это инструмент для оценки качества открытого и гибкого онлайн-образования на программном, факультетском и институциональном уровнях. Структура определяет требования (называемые «эталонными показателями») для всего процесса, начиная с учебный план к доставке, включая управление и поддержку онлайн и смешанного обучения.[15]

Знак качества OpenupEd

Знак качества OpenupEd происходит от платформы E-xcellence. Оссианнилссон и его коллеги[16] определили эту структуру как полезную для сертификации и сравнительного анализа. Этикетка описывает процесс самооценки и проверки качества (QA) для МООК (Массовые открытые онлайн-курсы) в рамках европейского партнерства OpenupEd,[17] но фреймворк OpenupEd можно использовать для контроля качества любого MOOC. Заявления о тестах на этом ярлыке, полученные на основе тестов, созданных структурой E-xcellence, разделены на две группы: те, которые применяются на институциональном уровне, и те, которые применяются для индивидуальных курсов (MOOC).[15]

Дескрипторы уровня обучения

Основная статья: Дескрипторы уровня обучения

Дескрипторы уровня обучения являются важными элементами в рамках квалификаций. Дескрипторы уровня обучения - это утверждения, которые обеспечивают широкое указание на обучение, подходящее для достижения на определенном уровне, описывая характеристики и контекст обучения, ожидаемого на этом уровне. Они предназначены для поддержки анализа определенных результатов обучения и критериев оценки с целью разработки конкретных модулей и единиц и присвоения кредитов на соответствующем уровне.[2][18]

Результаты обучения

Результат обучения - это измеримый результат опыта обучения, который позволяет нам установить, в какой степени / уровне / стандарте компетенция была сформирована или усилена.[19] Результаты обучения можно использовать для описания многих вещей, включая знания, навыки и компетенции (KSC), в контексте квалификационных рамок. Результаты обучения все чаще используются в глобальном контексте «как динамический инструмент модернизации и реформ».[20] Ключевым механизмом, с помощью которого реализуется подход, основанный на результатах обучения, являются рамки квалификаций, но есть и другие, например, внутри учебный план реформа как на национальном, так и на международном уровне. Тюнинг-проект, который начался в 2000 г., является хорошим примером внедрения результатов обучения вне рамок квалификаций, но, тем не менее, связанных с ними. Результаты обучения используются при формулировании квалификаций, а также при формулировании дескрипторов уровней.[2]

Определения концепции результатов обучения различаются в зависимости от контекста, хотя можно выделить некоторые общие элементы. Вот несколько определений. Результаты обучения ...

  • Опишите, что студенты будут знать и смогут делать после успешного завершения курса или программы.[21]
  • Контекстуально продемонстрированные конечные продукты конкретных процессов обучения, которые включают знания, навыки и ценности.[22]
  • Заявления о том, что учащийся знает, понимает и может делать после завершения обучения.[20]
  • Изложение того, что студенты должны знать, понимать и могут делать по завершении периода обучения.[23]
  • Знания, навыки и аспекты компетентности, которые обучающийся должен знать и уметь.[24]

Из обзора интерпретации результатов обучения очевидно, что результаты обучения понимаются как утверждения, которые описывают в основном три основных области: знания (учиться знать), навыки (учиться делать) и компетенции (учиться быть).[2][20][25]

Компетенции

Взаимосвязь между результатами обучения и компетенциями лучше всего иллюстрируется в рамках квалификационных рамок. Хотя результаты обучения часто описывают компетенции, компетенции также могут быть самостоятельными. Компетенции представляют собой динамическую комбинацию когнитивных и метакогнитивных навыков, демонстрацию знаний и понимания, межличностных, интеллектуальных и практических навыков и этических ценностей.[19][2] 

Источники

Определение логотипа бесплатных произведений культуры notext.svg Эта статья включает текст из бесплатный контент работай. Под лицензией CC-BY-SA IGO 3.0. Текст взят из Установление уровня и признание результатов обучения: использование дескрипторов уровней в двадцать первом веке, 10, 12-13, 15-16, 21, 31-33, 35, 71-72, 80-81, ЮНЕСКО. ЮНЕСКО. Чтобы узнать, как добавить открытая лицензия текст статей в Википедии, см. эта страница с инструкциями. Для получения информации о повторное использование текста из Википедии, посмотри пожалуйста условия использования.

Определение логотипа бесплатных произведений культуры notext.svg Эта статья включает текст из бесплатный контент работай. Под лицензией CC-BY-SA IGO 3.0 Заявление о лицензии / разрешение на Wikimedia Commons. Текст взят из Осмысление МООК: руководство для политиков в развивающихся странах, 42-43, Патру, Мариана; Баладжи, Венкатараман, ЮНЕСКО. ЮНЕСКО. Чтобы узнать, как добавить открытая лицензия текст статей в Википедии, см. эта страница с инструкциями. Для получения информации о повторное использование текста из Википедии, посмотри пожалуйста условия использования.

Рекомендации

  1. ^ «Рамка квалификаций». ЮНЕСКО-ЮНЕВОК.
  2. ^ а б c d е ж грамм час я j k л м п о п q р Киви, Джеймс; Чакрун, Борхене (2015). Установление уровня и признание результатов обучения: использование дескрипторов уровней в двадцать первом веке (PDF). Париж, ЮНЕСКО. С. 10, 12–13, 15–16, 21, 31–33, 35, 76–77, 80–81. ISBN  978-92-3-100138-3.
  3. ^ а б Де Вильерс, Х. С. 1997. Позитивные действия и квалификационная структура. Неопубликованная магистерская диссертация, Университет Претории.
  4. ^ Серпелл, Р. 2007. Соединение ортодоксальной западной практики высшего образования и африканского социокультурного контекста. Сравнительное образование, Vol. 43, № 1. С. 23–51.
  5. ^ Джессап, Г. 1991. Результаты: NVQ и новая модель образования в середине обучения.. Нью-Йорк, RoutledgeFalmer.
  6. ^ Департамент образования Шотландии (SED). 1983 г. 16–18 лет в Шотландии: план действий. Эдинбург, САС.
  7. ^ Янг, М. Ф. Д. 2005. Национальные рамки квалификаций: их осуществимость и эффективное внедрение в развивающихся странах. Женева, МОТ.
  8. ^ Баудер, А. 2003. Квалификация во Франции: к национальной структуре? Журнал образования и труда, Vol. 16, № 3, с. 347–56.
  9. ^ Киви, Дж., Шарро, А. и Аллгу, К. 2011. Национальные рамки квалификаций, разработанные в англо-саксонских и французских традициях. Соображения по поводу устойчивого развития в Африке. Отчет об исследовании для триеннале ADEA по образованию и обучению в Африке, Уагадугу, Буркина-Фасо, 27 ноября - 2 декабря 2.
  10. ^ Коулз, М., Киви, Дж., Бейтман, А. и Китинг, Дж. 2014. Полет вслепую: политическое обоснование национальных рамок квалификаций и их тенденции к развитию.
  11. ^ Так, Р. 2007. Вводное руководство по НСК: концептуальные и практические вопросы для политиков. Женева, МОТ.
  12. ^ а б c ЮНЕСКО. 2012. Шанхайский консенсус: рекомендации третьего Международного конгресса по техническому и профессиональному образованию и обучению «Трансформация ТПОП: формирование навыков для работы и жизни», Шанхай, Китайская Народная Республика, 14–16 мая.
  13. ^ COL и SAQA. 2008. Транснациональная рамка квалификаций для Виртуального университета малых государств Содружества. Концептуальный документ. Претория: Содружество обучения и Управление квалификаций Южной Африки.
  14. ^ Чакроун. 2013 г. Итоги семинара «Вовлечение глобального обсуждения признания квалификаций ТПОП на основе результатов обучения», 25–27 сентября 2013 г., Брюссель, неопубликованный отчет.
  15. ^ а б Патру, Мариана; Баладжи, Венкатараман (2016). Осмысление МООК: руководство для политиков в развивающихся странах (PDF). Париж, ЮНЕСКО. С. 42–43. ISBN  978-92-3-100157-4.
  16. ^ Оссианнилссон, Э., Уильямс, К., Камиллери, А., и Браун, М. (2015). Качественные модели онлайн-образования и открытого образования по всему миру: современное состояние и рекомендации. Осло, Норвегия: Международный совет открытого и дистанционного образования.
  17. ^ http://www.openuped.eu
  18. ^ Влашану, Л., Грюнберг, Л. и Парлеа, Д. 2007. Обеспечение качества и аккредитация: глоссарий основных терминов и определений. Бухарест, Европейский центр ЮНЕСКО по высшему укреплению (CEPES). http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001346/134621e.pdf
  19. ^ а б Лохо, Дж., Вегевийс, Б., Дуркин, К., Вагенаар, Р., Гонсалес, Дж., Айзекс, А., Роуз, Л. и Гобби, М. (ред.). 2010 г. Руководство по настройке для формулирования профилей программ на получение степени, включая программные компетенции и результаты обучения по программе. Бильбао, Гронинген и Гаага. Манабиле, Э. 2007. Резюме пересмотренной таксономии Блума. Не опубликовано.
  20. ^ а б c CEDEFOP. 2009 г. Переход к результатам обучения. Люксембург, CEDEFOP.
  21. ^ Университет Аделаиды. 2014. Руководство по написанию результатов обучения. www.adelaide.edu.au
  22. ^ SAQA. 2014. NQFpedia: Стандартный глоссарий терминов. www.saqa.org.za
  23. ^ MQA. 2011 г. Малазийская рамка квалификаций. Ориентир и общее понимание квалификаций высшего образования в Малайзии. Куала-Лумпур, Малайзийское агентство по квалификациям.
  24. ^ NQAUAE. 2012 г. Рамка квалификаций Справочник Эмирейтс. Абу-Даби, NQAUAE.
  25. ^ ЮНЕСКО. 1996. Обучение: Сокровище внутри. Отчет Международной комиссии по образованию для 21 века. Париж, ЮНЕСКО.