Обоснование одаренных программ - Википедия - Rationale for gifted programs

Когда дети маленькие, школы начинают анализировать способности подростков и сортировать их по группам на основе их прогнозируемого успеха. Система маркирует сливки урожая как одаренный. Кларк (2002) определяет одаренность как «всего лишь ярлык, который общество дает тем, кто реализовал свои способности в необычно высокой степени или свидетельствует о том, что такое достижение неизбежно». Американское правительство определяет одаренность как «студентов, детей или молодежь, которые демонстрируют высокую производительность в таких областях, как интеллектуальные, творческие, артистические или лидерские способности, или в определенных академических областях, и которым требуются услуги или действия, обычно не предоставляемые школы, чтобы в полной мере развить такие способности »(Clark, 2002). Одаренные ученики учатся по-другому и с большей скоростью, чем их сверстники в классе, и поэтому им требуются одаренные программы для развития и применения своих талантов.

Одаренные дети нуждаются в дополнительном обучении и возможностях развития, чтобы расширить свой кругозор и стать наиболее полезными для общества и самих себя. В списке причин, составленном в Содействие академическому превосходству, McLeod и Cropley (1989) описывают конкретные преимущества включения одаренных детей в адекватные программы:

  1. «Одаренные дети - ресурс»; здесь указывается на потребность в изобретательных и интеллектуальных умах, которые улучшат качество жизни и продвинутся вперед в новую технологическую эпоху.
  2. «Одаренные заслуживают особого отношения, соответствующего тому, которое получают инвалиды»; одаренные должны иметь такую ​​же финансовую поддержку, как и другие группы, далекие от «нормы».
  3. «Одаренным детям нужна адекватная стимуляция»; Возникает спор между стимулом, который одаренные дети получают, находясь в изолированном классе лучших пяти процентов, и аргументом, что нормальным и медлительным детям было бы полезно быть смешанными с одаренностью.
  4. «Специальные условия для одаренных предотвратят отсев, неуспеваемость и правонарушения»; одаренные дети могут потерять интерес к школе, когда им мешают учиться в их собственном темпе, и могут почти стремиться к достижению «нормальности», чтобы «вести спокойную жизнь в школе». (Маклеод и Кропли, 1989).

Важно не только дать одаренным дополнительный толчок, который приносит пользу обществу, но и у этих студентов есть свои собственные умы, и они требуют другого стиля обучения. «Интеллектуально адепты думают и учатся не так, как другие ... важно обучать их соответствующим образом» (Freeman et al., 1999). Как цитируется Меренхеймо в «Журнале биологического образования», «одаренные ученики обладают аналитической стратегией восприятия информации. Менее одаренные используют либо атомистические, либо сериалистические стратегии »(Freeman et al., 1999). Также было обнаружено, что одаренные дети более амбициозны - как в плане трудностей, так и в плане усилий, вложенных в задачу, - в школьной работе, чем другие дети их возраста. (Freeman et al., 1999).

Школы должны нести определенную ответственность за развитие талантов одаренных учеников, находящихся под их опекой. «Из свидетельств ясно, что без соответствующей помощи невозможно достичь совершенства…. Чтобы достичь исключительно высоких стандартов в любой области, потенциально одаренным детям нужны средства для обучения; это включает в себя материал для работы и целенаправленное, сложное обучение, иногда включая наставничество или наставничество, которые не предоставляются в обычных школах »(Freeman et al., 1999). Два метода, упомянутых Фрименом, которые школы используют при обучении одаренных детей: 1. Ускорение обучения детей путем перевода их в более старшую возрастную группу или сжатия материала, который они должны изучить, и 2. Обогащение, округление изучаемого материала и углубления его (Freeman et al., 1999).

Руководство по обучению одаренных

  • «Чтобы добиться максимальной эффективности, учащимся можно помочь определить их собственные способы обучения, которые будут включать стратегии планирования, мониторинга, оценки и выбора того, чему учиться. Им также следует помочь осознать свое отношение к изучаемой области, например, любопытство, настойчивость и уверенность ». (Freeman et al., 1999).
  • «Все свидетельства указывают на то, что конкретное положение в предметных областях на сегодняшний день является наиболее эффективным в продвижении талантов, а не общее обогащение без определенных целей». (Freeman et al., 1999).
  • «Значимые учебные программы для одаренных учеников должны быть тщательно спланированы, записаны, реализованы и оценены, чтобы максимизировать потенциальный эффект». (Ван Тассель-Башка, 2000)
  • Одаренность «может развиваться только путем участия в обучении, которое бросает вызов и простирается с точки зрения талантов, способностей и интересов ребенка» (Clark, 2002).

Одаренные учащиеся могут не полностью раскрыть свой потенциал при соблюдении стандартов обычных классных работ, которые могут показаться медленными. Они могут оказаться изолированными от своих сверстников на социальном уровне, поскольку интеллектуальные поиски ради самих себя являются их основной мотивацией.[нужна цитата ] Эти студенты могут получить желаемое обогащение, если их ставят среди других отличников за счет ускоренной курсовой работы и предоставления им возможности развивать свои собственные идеи и точки зрения. Программы, предназначенные для одаренных учеников, могут создать среду, способствующую их успеху.

Трудности с социализацией

Распространенный миф об одаренной молодежи в обычных классах состоит в том, что одаренные являются большим активом для других учащихся и благодаря своему таланту помогают людям с нормальным интеллектом стать лучше.[1] Согласно Национальная ассоциация одаренных детей уверенность в себе нормальных студентов не повышается наличием блестящего молодого ума. И наоборот, писатели отмечали исторические примеры ревности и неприязни к одаренным ученикам. Леонард Млодинов пересчитывает Исаак Ньютон в школьные годы, когда «отличия и очевидное интеллектуальное превосходство вызвали у Ньютона такую ​​же реакцию, как и сегодня - другие дети его ненавидели».[2]

Дополнительную озабоченность вызывает то, что одаренные дети, которых тянут из своего традиционного класса для получения дополнительного образования, не смогут добиться успеха в своих социальных отношениях. Однако было показано, что учащиеся, которые участвуют в очных или дополнительных программах, которые, по крайней мере, в основном удовлетворяют академические потребности учащегося, будут иметь тенденцию формировать прочные отношения со своими сверстниками, быть разносторонними учениками, и вести себя в возрасте, соответствующем их собственному благополучию [3]. Фактически, исследования показали, что одаренные ученики, будь то низко одаренные, умеренно одаренные или очень одаренные, «в целом были социально хорошо адаптированы, и, казалось, не было никакой связи между повышенным интеллектом и социальной адаптацией».[4]. Студенты, которым разрешено удовлетворять свои академические потребности на любом уровне, как правило, более защищены и уверены в своих социальных потребностях и, в свою очередь, формируют более серьезные отношения со своими сверстниками. Хотя многие связывают социальный рост ребенка с его академическим ростом и полагают, что один должен страдать, чтобы другой процветал, статистически доказано, что это не так.

Оценка

Итак, теперь, когда необходимость в этих программах для одаренных детей доказана, как же тогда школы и программы поиска талантов определяют, кто соответствует критериям одаренности? Национальное превосходство: пример развития талантов Америки предполагает использование следующих руководящих принципов (Clark, 2002):

  1. Посмотрите на различные дисциплины для выдающихся учеников.
  2. Используйте различные тесты и другие методы оценки, чтобы найти и обслужить учащихся, демонстрирующих высокий уровень способностей по-разному и в разном возрасте.
  3. Обеспечьте всем учащимся равный доступ к интересным возможностям обучения и беспристрастной оценке.
  4. Разработайте процедуры оценки, позволяющие варьировать степень зрелости и процентную ставку.
  5. Ищите студентов, чей потенциал проявляется разнообразными и менее очевидными способами.
  6. При оценке достижений учитывайте такие мотивационные факторы, как интерес, драйв и страсть.

Существует шесть областей способностей, которые часто оцениваются, чтобы определить, одарен ли ребенок: общие, познавательные, академические, творческие, лидерские, а также изобразительное и исполнительское искусство. Они измеряются комбинацией стандартных тестов, оценок и номинаций сверстников и учителей, а также наблюдений за конкретным ребенком. Что касается легитимности этих методов, Ольшевский-Кубилюс уверяет нас, что «имеющиеся научные данные свидетельствуют о том, что эти методы действительны» (Ольшевский-Кубилюс и др., 1998).

Смотрите также

Рекомендации

  • Кун, П. (2004). Триграмма: модель программы для одаренных учеников. Сельское специальное образование ежеквартально. Получено 16 июля 2004 г. из базы данных Academic Search Elite.
  • Кларк, Б. (2002). Растут одаренными. Колумбус, Огайо: Merrill Prentice Hall.
  • Фриман, Дж. (1999). Обучение одаренных школьников. Журнал биологического образования. Получено 16 июля 2004 г. из базы данных EBSCOHOST.
  • Маклеод Дж. И Кропли А. (1989). Содействие академическому превосходству. Нью-Йорк: Пергамон.
  • Ольшевский-Кубилюс П. (1998). Обоснованность и влияние образовательных программ по поиску талантов. Журнал среднего одаренного образования. Получено 16 июля 2004 г. из базы данных Academic Search Elite.
Специфический
  1. ^ «Мифы об одаренных учениках». Национальная ассоциация одаренных детей. Получено 27 июня, 2017.
  2. ^ Млодинов, Леонард (27 ноября 2014 г.). "Самый одинокий гений". Наутилус. Получено 18 июня, 2017.
  3. ^ Галлахер, Дж. Дж. (2015). Принятие сверстниками одаренных детей в начальную школу. Журнал для воспитания одаренных, 38 (1), 51-57. DOI: 10.1177 / 0162353214565549
  4. ^ Галлахер, Дж. Дж. (2015). Принятие сверстниками одаренных детей в начальную школу. Журнал для воспитания одаренных, 38 (1), 51-57. DOI: 10.1177 / 0162353214565549