Эффект тестирования - Testing effect

В эффект тестирования открытие, что Долгосрочная память часто увеличивается, когда часть периода обучения посвящена поиску информации, которую нужно запомнить.[1] Эффект также иногда называют поисковая практика, практика тестирования, или же тестовое обучение.[2][3][4] Практика поиска может быть лучшим способом обозначить эффект тестирования, потому что преимущества тестирования, связанного с поиском, не ограничиваются тестами. Он может быть более широким, включая такие инструменты, как флеш-карточки и викторины. Влияние тестирования на память следует отличать от более общего эффекты практики, определенный в Психологическом словаре APA (2007), как «любое изменение или улучшение, являющееся результатом практики или повторения заданий или действий». Период, термин эффект тестирования также иногда используется в более общем смысле; Оксфордский словарь психологии (2003) определяет эффект тестирования как «любое влияние сдачи тестов на респондентов, типичный пример - сложность тестирования». В то время как психологи, разрабатывающие тесты на личность и интеллект, хотят избежать практических эффектов, когнитивные психологи, работающие с педагогами, начали понимать, как использовать тесты - не как инструмент оценки, а как инструмент преподавания / обучения.[5]

Людям полезно проверять свое знание материала, который нужно запомнить, в процессе обучения, вместо того, чтобы просто читать или иным образом пассивно изучать материал. Например, учащийся может использовать дидактические карточки для самопроверки и получения отзывов во время учебы. Эффект тестирования обеспечивает большую выгоду для долговременной памяти, когда тестируемый материал достаточно сложен, чтобы требовать усилий, скорость успешного извлечения высока и после тестирования дается обратная связь с правильными ответами.

Эмпирическое доказательство

Первые задокументированные эмпирические исследования эффекта тестирования были опубликованы в 1909 году Эдвиной Эбботт.[6][7] Важный шаг в доказательстве существования эффекта тестирования был представлен в исследовании 1992 г., проведенном Carrier и Пашлер.[8] Карриер и Пашлер показали, что тестирование не только дает дополнительную возможность попрактиковаться, но и дает лучшие результаты, чем другие формы обучения. В своем эксперименте учащиеся, проверявшие свои знания на практике, позже запомнили больше информации, чем учащиеся, которые потратили столько же времени на изучение всей информации. В аннотации результаты резюмируются следующим образом:

В методе чистого исследования (чистое состояние ST) оба элемента пары были представлены для изучения одновременно. В методе тестового исследования / исследования (условие TTST) субъекты пытались получить срок ответа в течение периода, в котором присутствовал только термин стимула (а срок ответа пары был представлен после 5-секундной задержки). Окончательное удержание целевых элементов было проверено с помощью тестов на отзыв. В эксперименте 1 было надежное преимущество в окончательной проверке пар бессмысленный слог / число в условии TTST по сравнению с парами в состоянии чистого ST. В эксперименте 2 тот же результат был получен с парами слов эскимосский / английский. Это преимущество состояния TTST, по-видимому, не отличалось для окончательного извлечения через 5 минут или через 24 часа. Эксперименты 3 и 4 исключили два артефакта объяснения преимущества TTST, наблюдаемого в первых двух экспериментах. Поскольку выполнение извлечения из памяти (условие TTST) привело к лучшей производительности, чем чистое исследование (чистое состояние ST), результаты отвергают гипотезу о том, что успешное извлечение полезно только в той степени, в которой оно обеспечивает другой опыт исследования.

Исследование Кэрриера и Пашлера не выявило большого преимущества тестирования перед учебой, но проложило путь для многочисленных дальнейших исследований, которые показали более заметное преимущество.[9] Результаты исследования 2010 г., проведенного Agarwal et al. показал, что желаемая трудность тестов с открытой и закрытой книгой лучше улучшает обучение по сравнению с повторным изучением или тестированием без обратной связи.[10] Кроме того, исследование, проведенное Родигером и Карпике, показало, что учащиеся в условиях повторного тестирования вспоминали гораздо больше через неделю, чем учащиеся в условиях повторного исследования (61% против 40%), даже несмотря на то, что учащиеся в первом состоянии читали отрывок всего 3,4 раза, а находящиеся в последнем условии прочитали его 14,2 раза.[11] Другое исследование Батлера изучило возможность того, что тестирование способствует только изучению определенного ответа. Результаты показали, что мнемонические преимущества получения информации из объем памяти видны далеко за пределами этого удержания определенного ответа.[12] Таким образом, большинство исследований показывают большие преимущества для тестирования по сравнению с пассивным обучением, поскольку оно связано с долгосрочным сохранением информации, которую нужно запомнить. Однако некоторые исследования дали результаты, противоречащие этому утверждению.[13] Использование методов поиска также приводит к меньшему забвению, чем изучение и повторное изучение.[14]

Предпосылки к измерению

Успех извлечения

Практика поиска - это обоснованный поворот в эффекте тестирования, который широко используется во многих классах, чтобы помочь учащимся вспомнить информацию до экзамена, исключая влияние среды обитания. Исследования по поисковой практике были основаны в 1987 году Джоном. Л. Ричардс, который первым написал сценарий своих открытий в газете, издаваемой в Нью-Йорке. Чтобы продемонстрировать эффект тестирования, тестовые испытания должны иметь средний или высокий уровень. успешное извлечение. Если тестовые испытания настолько сложны, что никакие элементы не отозваны, или если нет надлежащей обратной связи, дающей ответы на невызванные элементы, то минимальная информация будет закодирована и сохранена в памяти.[15][16][17]

Время между практикой поиска и оценкой производительности

Преимущества тестирования часто видны только после значительной задержки, а не сразу после практики, когда результаты могут быть даже лучше для пассивно повторно изученных материалов, чем для протестированных материалов.[18][19]Некоторые авторы предполагают, что это можно частично объяснить ограниченным успехом извлечения во время практики.[16][17][20]

Сложность поиска

Согласно гипотеза поискового усилия, «трудные, но успешные поиски лучше для памяти, чем более легкие успешные поиски». Например, Pyc и Rawson показали, что повторное тестирование более полезно для обучения, если интервалы между повторными тестами длинные, и поэтому каждый тест сложнее, чем когда интервалы короткие, а тесты простые.[21] Это открытие связано с теорией, согласно которой определенные условия, которые делают обучение более трудоемким благодаря так называемому желаемые трудности полезны.[15] Другое открытие показало, что более слабые сигналы для запоминания информации будут более полезны для будущего. воспоминание по сравнению с более сильными репликами.[22] Хотя эти сильные сигналы оказались более полезными для первоначального воспоминания, эти более сильные сигналы снижали вероятность активации более сложной информации, которая могла бы быть полезной для удержания. С другой стороны, слабые сигналы лучше позволяли запоминать информацию с течением времени, улучшая долговременную память информации.

Когнитивные отчеты

Возникли две точки зрения относительно того, почему тестирование дает такое преимущество перед повторным исследованием. Первое мнение, предоставленное МакДэниелом,[23] утверждает, что тестирование позволяет людям формулировать более новые, более прочные связи между предметами, чем повторное изучение. Вторая точка зрения, предоставленная Карпике и Рёдигер[24] изучал влияние тестирования на сохранение памяти. Для своего исследования участникам предлагалось изучить два разных отрывка; отрывок один и отрывок второй. Они попросили участников изучить отрывок 1 дважды и отрывок 2 один раз. Тем не менее, второй отрывок был протестирован вместо того, чтобы подвергаться повторному изучению. Через неделю они проверили их на обоих отрывках и заметили, что отрывок два лучше вспомнить, чем отрывок один.[25] Они обнаружили, что повторное изучение или перечитывание заученной информации не имело никакого эффекта, но попытки вспомнить информацию имели эффект. Новые открытия[26] показать больше поддержки второго взгляда. Также было показано, что интервалы улучшают память у молодых и пожилых людей. В эффект интервала улучшает долговременную память на основе учебного материала с перерывом между изучением другой информации, в то время как эффект тестирования улучшает долговременную память путем повторного изучения изученной информации посредством тестирования.[27] Оба этих метода были объединены, чтобы называть их практикой космического поиска.

Приложения

Карточки являются приложением эффекта тестирования. Здесь, программное обеспечение для карточек Анки используется для просмотра математической формулы через активный отзыв. Сначала отображается только вопрос. Затем отображается и ответ для проверки.

Еще до того, как было собрано много экспериментальных данных, полезность тестирования была уже очевидна для некоторых проницательных наблюдателей. В своей книге 1932 года Психология учебы, К. А. Мейс сказал: «Что касается чисто повторяющихся упражнений, есть еще один принцип высочайшей важности: активное повторение намного эффективнее пассивного повторения ... Есть два способа ввести дальнейшие повторения. Мы можем перечитать этот список: пассивное повторение. Мы можем вспомнить его без ссылки на текст до того, как началось забывание: это активное повторение. Было обнаружено, что когда акты чтения и акты припоминания чередуются, то есть когда за каждым чтением следует попытка чтобы вспомнить предметы, эффективность обучения и запоминания значительно повышается ".[28] Другими словами, эффект тестирования показывает, что при просмотре материала рецензент активно заставляет свою память вспомнить, чем при повторном чтении или повторном изучении материалов. Это называется активный отзыв.[29]

Очевидно, что наибольшее применение любых исследований человеческой памяти, посвященных влиянию обучения, - это образование и поиск лучших способов донести информацию до учащихся на всех уровнях обучения.[30] В последнее десятилетие в этой области были проведены обширные исследования. С выводами, показывающими, что эффект тестирования может иметь большее влияние после задержки[31] хотя сами студенты казались более уверенными в учебе (что оказалось ложным в данных). Дополнительные обзоры[32][33] стремились предоставить более надежные результаты эффекта тестирования для улучшения образования, тенденция, которая спустя почти 100 лет, кажется, становится популярной.

«Проведение промежуточных тестов во время учебы - это мощная стратегия, способствующая повышению и поддержанию эффективности саморегулируемого обучения на протяжении всего этапа обучения».[25] В результате учителя должны убеждать своих учеников постоянно проверять себя в рамках своих методов обучения.[25]

Эффект тестирования легко переносится. Это означает, что инструктор может обучать этому так, как они хотят. Кроме того, они могут дать студентам любой формат теста, который они хотят, и эффект тестирования по-прежнему будет применяться. Ян и др. провел эксперимент, проверяющий это.[25] У них была одна группа, которая изучала и изучала материал, читая больше информации с меньшим количеством визуальных элементов, а у другой группы было больше визуальных элементов для изучения, чем устный текст. Они разделили обе группы на две группы: одну повторно исследовали, а другую проверяли на том, что они только что узнали. Группы, которые были протестированы, были заполнены пустым тестом. Затем все группы были протестированы с помощью теста с множественным выбором. В обоих случаях участники, прошедшие тестирование дважды, показали лучшие результаты.[25] Это показывает, что тестирование приведет к лучшему запоминанию, независимо от того, как преподает учитель или как оформлены тесты.

«Эффект тестирования описан во втором модуле краткого онлайн-курса« Стратегии преподавания и обучения для высшего образования », представленного Гарвардским центром преподавания и обучения Бока в сотрудничестве с GetSmarter и HarvardX».[34]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ Э. Брюс Гольдштейн (21.06.2010). Когнитивная психология: объединение разума, исследований и повседневного опыта. Cengage Learning. п. 231. ISBN  978-1-133-00912-2.
  2. ^ Roediger, H.L .; Батлер, А. С. (2011). «Решающая роль практики поиска в долгосрочном хранении» (PDF). Тенденции в когнитивных науках. 15 (1): 20–27. Дои:10.1016 / j.tics.2010.09.003. HDL:10818/24277. PMID  20951630. S2CID  11014168.
  3. ^ Dunlosky, J .; Rawson, K. A .; Marsh, E.J .; Натан, М. Дж .; Уиллингем, Д. Т. (2013). «Улучшение обучения студентов с помощью эффективных методов обучения: перспективные направления когнитивной и педагогической психологии». Психологическая наука в интересах общества. 14 (1): 4–58. Дои:10.1177/1529100612453266. PMID  26173288. S2CID  220053697.
  4. ^ "Помните!". Практика поиска: эффективная стратегия улучшения обучения. Получено 2016-03-12.
  5. ^ Bae, Christine L .; Therriault, Дэвид Дж .; Редифер, Дженни Л. (2018). «Изучение эффекта тестирования: поиск как характеристика эффективных стратегий исследования». Обучение и обучение. 60: 206–214. Дои:10.1016 / j.learninstruc.2017.12.008. ISSN  0959-4752.
  6. ^ Эбботт, Эдвина (1909). «Об анализе факторов запоминания в процессе обучения». Психологические монографии: общие и прикладные. 11 (1): 159–177. Дои:10,1037 / ч0093018 - через Овидия.
  7. ^ Ларсен, Дуглас П .; Батлер, Эндрю С. (2013). Уолш, К. (ред.). Тестовое обучение. В Оксфордском учебнике медицинского образования. С. 443–452. ISBN  9780199652679.
  8. ^ Carrier, M .; Пашлер, Х. (1992). «Влияние извлечения на удержание» (PDF). Память и познание. 20 (6): 632–642. Дои:10.3758 / bf03202713. PMID  1435266. S2CID  15893469. Архивировано из оригинал (PDF) 24 сентября 2015 г.. Получено 17 августа 2015.
  9. ^ Roediger, H.L .; Карпике, Дж. Д. (2006). «Обучение, улучшенное с помощью тестов: сдача тестов на память улучшает долгосрочное запоминание» (PDF). Психологическая наука. 17 (3): 249–255. Дои:10.1111 / j.1467-9280.2006.01693.x. PMID  16507066. S2CID  16067307. Получено 17 августа 2015.
  10. ^ Агарвал; и другие. (2007). «Изучение эффекта тестирования с помощью тестов с открытой и закрытой книгами». Прикладная когнитивная психология. 22 (7): 861–876. CiteSeerX  10.1.1.545.4826. Дои:10.1002 / acp.1391.
  11. ^ Roediger, H.L .; Карпике, Дж. Д. (2006). «Обучение, улучшенное с помощью тестов: сдача тестов на память улучшает долгосрочное запоминание» (PDF). Психологическая наука. 17 (3): 249–255. Дои:10.1111 / j.1467-9280.2006.01693.x. PMID  16507066. S2CID  16067307. Получено 17 августа 2015.
  12. ^ Батлер, A.C. (2010). «Повторное тестирование обеспечивает лучшую передачу знаний по сравнению с повторным изучением». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание. 36 (5): 1118–1133. Дои:10.1037 / a0019902. PMID  20804289.
  13. ^ Mulligan, N.W .; Пиклесимер, М (2016). «Внимание и эффект тестирования». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание. 42 (6): 938–950. Дои:10.1037 / xlm0000227. PMID  26618913.
  14. ^ Toppino, T. C .; Коэн, М. С. (2009). «Эффект тестирования и интервал удержания: вопросы и ответы». Экспериментальная психология. 56 (4): 252–257. Дои:10.1027/1618-3169.56.4.252. PMID  19439397.
  15. ^ а б Бьорк, Р. А., и Бьорк, Э. Л. (1992). Новая теория неиспользования и старая теория флуктуации стимулов. В А. Хили, С. Косслин и Р. Шиффрин (ред.), От процессов обучения к когнитивным процессам: Очерки в честь Уильяма К. Эстеса (Том 2, стр. 35-67). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. На основании исследования, проведенного: Идзава, К. (1966). «Последовательности подкрепления-теста в парном ассоциированном обучении». Психологические отчеты. 18 (3): 879–919. Дои:10.2466 / пр0.1966.18.3.879. S2CID  142525093.
  16. ^ а б Корнелл, Нейт; Бьорк, Роберт А .; Гарсия, Майкл А. (август 2011 г.). «Почему тесты предотвращают забывание: модель бифуркации, основанная на распределении» (PDF). Журнал памяти и языка. 65 (2): 85–97. Дои:10.1016 / j.jml.2011.04.002. Получено 15 мая 2015.
  17. ^ а б van den Broek, Gesa S.E .; Сегерс, Элиан; Такашима, Ацуко; Верховен, Людо (2 сентября 2013 г.). «Меняются ли эффекты тестирования с течением времени? Анализ скорости немедленного и отложенного извлечения». объем памяти. 22 (7): 803–812. Дои:10.1080/09658211.2013.831455. HDL:2066/129864. PMID  23998337. S2CID  23919228.
  18. ^ Roediger, H.L .; Карпике, Дж. Д. (2006). «Обучение, улучшенное с помощью тестов: сдача тестов на память улучшает долгосрочное запоминание» (PDF). Психологическая наука. 17 (3): 249–255. Дои:10.1111 / j.1467-9280.2006.01693.x. PMID  16507066. S2CID  16067307. Получено 17 августа 2015.
  19. ^ Toppino, Thomas C .; Коэн, Майкл С. (1 января 2009 г.). «Эффект тестирования и интервал удерживания». Экспериментальная психология. 56 (4): 252–257. Дои:10.1027/1618-3169.56.4.252. PMID  19439397.
  20. ^ Халамиш, Веред; Бьорк, Роберт А. (2011). «Когда тестирование улучшает удержание? Интерпретация извлечения, основанная на распределении, как модификатор памяти». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание. 37 (4): 801–812. CiteSeerX  10.1.1.1033.8690. Дои:10.1037 / a0023219. PMID  21480751.
  21. ^ Pyc, Mary A .; Роусон, Кэтрин А. (май 2009 г.). «Проверка гипотезы об усилиях по извлечению: приводит ли большая сложность правильного вспоминания информации к более высокому уровню памяти?» (PDF). Журнал памяти и языка. 60 (4): 437–447. Дои:10.1016 / j.jml.2009.01.004.
  22. ^ Карпентер, С. (2009). "Cue Strength как модератор эффекта тестирования: преимущества подробного поиска". Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание. 35 (6): 1563–1569. Дои:10.1037 / a0017021. PMID  19857026.
  23. ^ Макдэниел, М.А., и Фишер, Р.П. (1991). Тесты и отзывы о тестах как источники обучения. Современная педагогическая психология, 16, 192–201.
  24. ^ Карпике, Дж. Д., & Блант, Дж. Р. (2011)
  25. ^ а б c d е Ян, Чуньлян; Поттс, Розалинда; Шанкс, Дэвид Р. (2018-04-11). «Улучшение обучения и поиска новой информации: обзор эффекта форвард-тестирования». NPJ Наука обучения. 3 (1): 8. Дои:10.1038 / с41539-018-0024-у. ISSN  2056-7936. ЧВК  6220253. PMID  30631469.
  26. ^ Karpicke, J.D .; Блант, Дж. Р. (2011). «Поисковая практика дает больше знаний, чем тщательное изучение с концепцией картографии». Наука. 331 (6018): 772–775. Дои:10.1126 / science.1199327. PMID  21252317. S2CID  206530594.
  27. ^ Mulligan, N.W .; Петерсон, Д. Дж. (2015). «Отрицательные эффекты тестирования и отрицательной генерации устраняются с опозданием». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание. 41 (4): 1014–1025. Дои:10.1037 / xlm0000070. PMID  25329076.
  28. ^ Мейс, К. А. (1932). Психология учебы. Нью-Йорк: R.M. McBride & Co. стр. 39.
  29. ^ «Эффект тестирования». Revunote. 9 декабря 2014 г.
  30. ^ "Помните!". Практика поиска: эффективная стратегия улучшения обучения. Получено 2016-03-12.
  31. ^ Karpicke, J.D .; Рёдигер, Х. Л. (2008). «Критическое значение поиска для обучения». Наука. 319 (5865): 966–968. Bibcode:2008Наука ... 319..966K. CiteSeerX  10.1.1.408.8947. Дои:10.1126 / science.1152408. PMID  18276894. S2CID  32693.
  32. ^ McDaniel, M.A .; Roediger, H.L .; Макдермотт, К. Б. (2007). «Обобщение обучения на основе тестов из лаборатории в класс». Психономический бюллетень и обзор. 14 (2): 200–206. Дои:10.3758 / bf03194052. PMID  17694901.
  33. ^ Agarwal, P.K .; Bain, P.M .; Чемберлен, Р. В. (2012). «Ценность прикладных исследований: практика поиска улучшает обучение в классе и дает рекомендации учителя, директора и ученого» (PDF). Обзор педагогической психологии. 24 (3): 437–448. Дои:10.1007 / s10648-012-9210-2. S2CID  143750450. Получено 12 марта 2016.
  34. ^ «Эффект тестирования». учить.com. Получено 2019-12-07.