Эгалитарный диалог - Egalitarian dialogue

Эгалитарный диалог на Шимер Колледж.

Эгалитарный диалог это диалог в которых вклады рассматриваются в соответствии с обоснованностью их аргументов, а не в соответствии со статусом или властным положением тех, кто их делает. Хотя ранее широко использовался в социальные науки и в отношении Бахтинский философия диалог,^[1] он впервые был систематически применен к диалогическое образование от Рамон Флеча в его работе 2000 года Обмен словами. Теория и практика диалогового обучения.

Эгалитарный диалог - один из семи принципов диалогическое обучение (Flecha, 2000), другие - культурный интеллект, равенство различий, создание смысла, инструментальное измерение, солидарность и трансформация. Принцип эгалитарного диалога глубоко взаимосвязан с другими принципами диалогического обучения. Признавая всех людей культурный интеллект и уважая отличия от эгалитарный С другой стороны, эгалитарный диалог побуждает людей создавать смысл, развивать солидарность между разными людьми и создавать новые инструментальные измерения. Эта взаимозависимость между принципами диалогического обучения способствует постоянным социальным преобразованиям.

Равенство различий

Признание и уважение различных типов знаний повышает осознание того, что каждому человеку есть чем поделиться, что-то свое и одинаково важное. Следовательно, чем шире разнообразие голосов, участвующих в эгалитарном диалоге, тем лучше знание, которое может быть построено диалогически. В этом смысле диалогическое обучение ориентировано на равенство различий, утверждая, что истинное равенство включает в себя право жить по-другому (Flecha, 2000). Эта перспектива, которая Пауло Фрейре (1997) звонки единство в разнообразии, никогда не защищает разнообразие или различия, не предлагая одновременно равенства и справедливости по отношению к разным людям и группам.

Равенство различий также действует в обучающихся сообществах (Valls, 2000; Elboj et al., 2001). Обучающиеся сообщества - это школы в Испании, Бразилии и Чили, которые претерпели процесс образовательной и социальной трансформации, основанный на диалогическом обучении. В обучающих сообществах принцип равенства различий проявляется, среди прочего, в интерактивных группах (Aubert et al., 2004), где учащиеся и взрослые с разным уровнем обучения и с разным происхождением учат и учатся. друг друга. Эти взаимодействия создают Зона ближайшего развития (Выготский, 1978), что показывает, что смыслообразование обучение зависит не только от вмешательства профессионалов, но и от всех знаний, полученных от кого-либо из родственников студентов (Flecha, 2000).

Создание смысла

Хабермас (2004a, 2004b) подчеркивал необходимость восстановления жизненный мир от его системной колонизации «рулевыми СМИ» власти, закона и бюрократизации. Системная деколонизация - это способ заново изобрести демократию в общественных местах и ​​учреждениях и вернуть смысл. Концепция Хабермаса жизненный мир относится к повседневным контекстам, в которых люди взаимодействуют друг с другом и создают смысл и структуры для самоорганизации. В Хабермас '', а также с точки зрения диалогового обучения, субъекты создают смысл через интерсубъективность или взаимодействие субъектов, вовлеченных в эгалитарный диалог.

Любой человек может участвовать в таком осмысленном диалоге, потому что люди гносеологическое любопытство, который, когда выражается в эгалитарном диалоге, может критиковать и заканчиваться тем, что Фрейре (2001) назвал бюрократизация разума, невидимая сила отчуждения приручения. Такой процесс дебюрократизации можно увидеть в Dialogic Musical Gatherings (CONFAPEA, 2005), где люди развивают свое эпистемологическое любопытство, слушая классическую музыку, а затем вступая в диалог об инструментах, которые играли, о композиторе, его жизни и его положении в обществе. исторический контекст, стиль прослушиваемой музыки и его связь с культурными притязаниями каждого участника, принадлежащего к Music Gathering, и т. д. В этом процессе создается и восстанавливается значение, потому что музыка выходит из системы и возвращается к людям. жизненный мир разрушая стены культурного элитарность.

Инструментальное измерение

Инструментальное измерение обучения как принцип диалогического обучения не следует путать с инструментальностью или технократической колонизацией обучения. В диалогическом обучении, как в Хабермас (1984), инструментальная и коммуникативная рациональность не противопоставляются друг другу, но инструментальное обучение становится более интенсивным и глубоким, когда оно находится в адекватных диалогических рамках. Способность отбирать и обрабатывать информацию - это когнитивный инструмент, который лучше всего позволяет уверенно действовать в современном обществе. Диалог и размышления способствуют развитию этой способности. Взаимоотношения с другими людьми предоставляют в наше распоряжение не только разнообразную информацию, но также ее выбор и обработку (Flecha, 2000, с. 16). Кроме того, «когда диалог эгалитарный, он побуждает к интенсивным размышлениям, поскольку людям необходимо понимать другие позиции и выражать свои собственные» (Flecha, 2000, стр. 16). В этом смысле в эгалитарном диалоге процедуры и цели согласовываются диалогически. Они работают в целях понимания и не позволяют взаимодействующим сторонам прятаться за средствами, скрывающими исключительные интересы.

В образовании без диалога каждый элемент становится объектом притязаний на власть, даже методы и инструменты обучения, и поэтому бюрократизация этих элементов неизбежна. По этой причине инструментальное измерение диалогического обучения никогда не бывает чисто инструментальным. Он также этичен, уважителен, характеризуется чувством солидарности, которое способствует разрушению существующей образовательной структуры.

Солидарность

Солидарность питает диалог, но в то же время эгалитарный диалог как существенное общение должен лежать в основе любого акта солидарности (Freire, 1970). Поэтому, эгалитарные образовательные практики должны основываться на концепциях солидарности (Флеча, 2000, с. 20).

Акцент диалогическое обучение О солидарности как о колесе, которое движет этим взглядом на образование, можно убедиться в обучающихся сообществах. Например, в школе для взрослых La Verneda-Sant Martí (Sánchez, 1999; Flecha, 2000) все мероприятия открыты для всех из сообщества и города, а также глубоко интегрированы в окрестности. Благодаря обсуждению книг из классической литературы посредством диалогового обучения диалогические литературные собрания помогают улучшить жизнь не только участников собрания, но и других людей в школе и районе, когда, например, некоторые участники собрания принимают участие в различных собраниях. комитеты школы, которые планируют действия по социальному преобразованию в районе, городе и за его пределами.

В этом смысле солидарность понимается не только как акт выявления и осуждения проблем, но и как средство их решения. Солидарность означает не только осуждение процесса дегуманизации, но и провозглашение мечты о новом обществе (Freire, 2001). В этом отношении солидарность выходит за рамки бунтарских взглядов, не предлагающих альтернативы, и достигает более радикально критической и диалогической позиции, предполагающей трансформацию себя, институтов и мира.

использованная литература

• Ароновиц, С. и Жиру, Х. (1986). Образование в осаде. (Лондон, Рутледж и Кеган Пол)
• Обер, А. и др. (2004). Dialogar y Transformar. Pedagogía crítica del siglo XXI. (Барселона, Грао)
• Конфапеа. (2005). www.http://www.neskes.net/confapea/
• Crea. (1993). Счетность на рабочем месте. Force. (Мадрид, Комиссия Европейских сообществ)
• Crea. (1995–1998). Habilidades comunicativas y desarrollo social. (Мадрид, Главное управление расследований и технологий. Министр образования и науки)
• Де Боттон, Л. Пуигвер, Л. Санчес-Арока, М. (2005). Включение других женщин - нарушение молчания через диалогическое обучение. (Дордрехт, Спрингер)
• Elboj, C. et al. (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la Educación. (Барселона, Грао)
• Facepa. (2005). http://www.facepa.org/
• Флеча, Р. (2000). Обмен словами. Теория и практика диалогового обучения. (Лэнхэм, Мэриленд: Роуман и Литтлфилд)
• Flecha, R., Gómez, J. Puigvert. Л. (2003). Современная социологическая теория. (Нью-Йорк, Питер Лэнг).
• Фрейре, П. (1970). Pedagogía del oprimido. (Мадрид, Сигло XXI).
• Фрейре, П. (1997). Педагогика сердца. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Continuum).
• Фрейре, П. (2001). Педагогика свободы - этика, демократия и гражданское мужество. (Лэнхэм, Мэриленд: Роуман и Литтлфилд).
• Фрейре, П. (2004). Педагогика надежды (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Continuum).
• Фрейре, П. (2005). Воспитание критического сознания. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Continuum).
• Гомес Алонсо, Дж. (2002) Обучающиеся сообщества: совместное обучение означает успех в школе для всех. Мультикультурное обучение, 20 (2), стр. 13–17.
• Хабермас Дж. (1987). Философский дискурс современности. Двенадцать лекций. (Кембридж, Массачусетс, MIT Press.
• Хабермас, Дж. (2001). Конституционная демократия - парадоксальный союз противоречивых принципов ?, Политическая теория, Vol. 29 № 6, декабрь 2001 г., стр. 766-781.
• Хабермас Дж. (2004a) Теория коммуникативного действия. Vol. I. Разум и рационализация общества. (Кембридж, Polity Press).
• Хабермас, Дж. (2004b) Теория коммуникативного действия. Vol. II. Жизненный мир и система: критика функционалистского разума. (Кембридж, Polity Press)
• Лоза Агирре, М. (2004). La Prisión como formativo de la No-Prisión - Las Tertulias Literarias Dialógicas o de Clásicos Universales. <https://web.archive.org/web/20051219094549/http://www.neskes.net/reda/docs/prision_td.pdf >
• Моррисон, К. (1995). Хабермас и школьная программа (неопубликованная докторская диссертация, Школа образования, Университет Дурхана).
• Моррисон, К. (1996). Хабермас и критическая педагогика. Сетевой специалист по критической педагогике, 9, 2, стр. 1–7.
• Рот, К. (2003). Свобода выбора, сообщества и размышлений, Журнал философии образования, Vol. 37, № 3, с. 393–413
• Санчес А., М. (1999). Ла Вернеда-Сант Марти: школа, где люди смеют мечтать. Harvard Educational Review, 69 (3), стр. 320–335.
• Searle, J .; И Солер, М. (2004) Lenguage y Ciencias Sociales - Diálogo entre John Searle y Crea (Барселона, редакционная статья El Roure)
• Шютц А. и Лакман Т. (1973). Структуры жизненного мира. (Evanson, IL. Northwestern University Press)
• Солер, М. (2001). Диалогическое чтение: новое понимание чтения. (Неопубликованная докторская диссертация, Гарвардский университет).
• Валлс, Р. (2000). Comunidades de Aprendizaje. Una práctica Educativa de aprendizaje Dialógico para la sociedad de información. (Неопубликованная докторская диссертация, Университет Барселоны)
• Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов (Кембридж, Массачусетс, издательство Гарвардского университета).
• Выготский, Л. С. (1999). Мысль и язык. (Кембридж, Массачусетс, MIT Press).