Род Эллис - Rod Ellis

Род Эллис
Родившийся (1944-05-29) 29 мая 1944 г. (76 лет)
Cheltenham, Англия
Известен
Дети4
Награды
  • 1985: Приз за лучшую книгу (Британская ассоциация прикладных лингвистов)
  • 1988: Приз Американской ассоциации современного языка
  • 1995: приз герцога Эдинбургского за лучшую книгу
  • 2013: назначен заслуженным профессором Оклендского университета.
  • 2014: назначен членом Королевского общества Новой Зеландии
Академическое образование
Альма-матер
Академическая работа
ДисциплинаПрикладной лингвист
Субдисциплина
Учреждения
Интернет сайтЭллис на сайте Curtin University

Род Эллис это Премия Кеннета В. Милденбергера -выигрыш Британский лингвист. В настоящее время он является профессором-исследователем в педагогической школе Кертинского университета в Перте, Австралия. Он также является профессором Анахаймский университет, где он является вице-президентом по академическим вопросам.[1] Эллис - приглашенный профессор Шанхайского университета международных исследований в рамках Китайского Программа стипендий Чан Цзян и Почетный профессор из Оклендский университет. Он также был избран членом Королевское общество Новой Зеландии.

Образование

Эллис начал свое послесреднее образование в Ноттингемском университете, где получил степень бакалавра. Он получил степень магистра искусств в Университет Лидса, магистр педагогики Бристольский университет, и докторскую степень от Лондонский университет.[2]

Карьера

После получения степени бакалавра Эллис переехал в Испанию, где преподавал в языковой школе Берлитц, а затем вернулся в Лондон, чтобы преподавать в начальной школе. В 1967 году Эллис переехал в Замбию, где преподавал 3 года. После получения первой степени магистра Эллис вернулся в Замбию в качестве преподавателя учителей. Затем Эллис продолжил преподавать лингвистику и TESOL в колледже Святой Марии в Лондоне.[3]

Эллис преподавал в качестве профессора в Университете Темпл в Японии до 1993 года, когда он переехал в Университет Темпл в Филадельфии. Он преподавал здесь 5 лет, прежде чем занял должность профессора в Оклендском университете в Новой Зеландии.[3]

Он занимал должности в университетах шести стран, а также провел множество консультаций и семинаров по всему миру.

Исследование

За 30 лет исследований Эллис является автором и соавтором более 40 различных публикаций.[4] Его опубликованные работы включают статьи и книги по овладение вторым языком, языковое обучение и педагогическое образование. Его последняя книга - «Стать и быть прикладным лингвистом» (Джон Бенджаминс). Другие недавние публикации включают исследование преподавания языка и языковую педагогику в 2012 году (Wiley-Blackwell), изучение языковой педагогики и исследование усвоения второго языка в 2014 году (с Нацуко Шинтани) (Routledge) и понимание изучения второго языка, 2-е издание в 2015 году (Oxford University Press) .

Он также опубликовал несколько учебников английского языка, включая ударную грамматику (Pearson: Longman).

Он является ведущим теоретиком изучение языка на основе задач и опубликовал две книги и более десятка статей по этой теме.[3][5]

Его исследовательские интересы включают в себя: овладение вторым языком, индивидуальные различия учащихся, обучение, ориентированное на форму, педагогическое образование, разработку курсов и методологию преподавания языков.[3]

Обучение языку на основе задач

Ведущий теоретик в своей области исследований, Эллис сосредоточил большую часть своих исследований на преподавании языка на основе задач (TBLT).[6] При определении задачи Эллис опирается на определения, данные другими учеными (а именно Дэвидом Нунаном и Грэмом Круксом), сосредотачиваясь на успешной передаче языка.[7]

Эллис определяет ключевые особенности задачи как:

  1. Рабочий план: есть набор учебных материалов и мероприятий, предназначенных для учебного процесса.
  2. Основное внимание уделяется значению: существует пробел в общении или разуме, который необходимо заполнить посредством взаимодействия. Студентам предоставляется свобода использовать язык по своему выбору, а не сосредотачиваться на грамматической форме.
  3. Реальный языковой процесс: задача может принимать форму взаимодействия, которое с большой или меньшей вероятностью может произойти в реальном мире. Языковой процесс должен демонстрировать реальное общение.
  4. Тот, который включает в себя любой из четырех языковых навыков (чтение, письмо, аудирование или говорение).
  5. Тот, который задействует когнитивные процессы: учащиеся должны использовать когнитивные процессы через свое участие в выполнении задачи, например, упорядочивание, анализ и выбор.
  6. Четко определенный коммуникативный результат: цель занятия включает нелингвистическое обсуждение значения.

В своем объяснении задачи Эллис старался проиллюстрировать ее контраст с деятельностью, причем первая в первую очередь означает сосредоточение, а вторая делает больший акцент на форме. Это различие также влияет на роль каждого участника, поскольку задача требует, чтобы студенты действовали как пользователи языка. В качестве альтернативы упражнение требует, чтобы студенты действовали как изучающие язык.[7]

10 принципов преподавания языка

Благодаря своим исследованиям Эллис работал над предоставлением исчерпывающих рекомендаций для учителей иностранных языков. Эллис утверждает, что, несмотря на теоретический вклад, сделанный Стивен Крашен, Роберт ДеКейзер, Майкл Лонг и Билл ВанПаттен в области овладение вторым языком, нет согласия по форма обучения или же корректирующая обратная связь. В 2004 году он составил набор из 10 принципов обучения языку с инструкциями, которые были рассмотрены и оспорены другими учеными SLA.[8]

Эти принципы включают:

  1. Обучение должно расширять использование студентом шаблонных выражений, сохраняя при этом акцент на компетенции, основанной на правилах.
  2. инструкция должна обеспечивать ввод и вывод, ориентированный на смысл.
  3. Обучение должно гарантировать, что студенты также сосредоточены на форме.
  4. Обучение должно быть направлено на установление баланса между неявным и явным знанием языка.
  5. Инструкция должна учитывать встроенную программу ученика (с учетом Естественный подход к обучению, разработанному Стивен Крашен ).
  6. Инструкция должна включать расширенный ввод L2.
  7. Инструкция должна включать возможности вывода.
  8. Взаимодействие с языком - основа повышения квалификации.
  9. Инструкция должна учитывать индивидуальные различия учащихся.
  10. Оценка должна включать как свободное, так и контролируемое производство.[8]

В основе этого списка лежат различные теоретические точки зрения, но именно вычислительная модель обучения L2, разработанная Джеймсом Лантольфом.[9] Согласно Эллису, эта модель имеет свои ограничения, поскольку не учитывает социальные отношения и контексты. Однако он обеспечивает соответствующую основу для установления набора принципов языкового обучения.

Инструкции, ориентированные на форму, и инструкции, ориентированные на смысл

Эллис утверждает, что различие между обучением, ориентированным на форму, и обучением, ориентированным на смысл, заключается в том, как язык воспринимается, и в роли ученика.[10] Первый связан с привлечением внимания ученика к языковой форме (включая, но не ограничиваясь, словарный запас и грамматику), тогда как второй фокусируется на передаче сообщений.[11]

Принимая к сведению переосмысление акцента на форме другими учеными, в частности, Майкл Лонг, Кэтрин Даути и Джессика Уильямс, Эллис различает спланированный и случайный акцент на форме.[11] По словам Эллиса, существует три типа инструкций, ориентированных на форму:

  1. Сосредоточьтесь на формах: можно скрытый или явный, может включать структурированный ввод или производственную практику, а также может включать практику функционального языка.
  2. Планируемый акцент на форме: может включать расширенный ввод или конкретную коммуникативную задачу.
  3. Случайный акцент на форме: может быть упреждающим[12] или реактивный; может включать неявный отрицательный отзыв или явный отрицательный отзыв.

Эффективность обучения, ориентированного на формы, зависит от множества переменных, таких как изучаемые лингвистические предметы, стадия развития учащихся, учебный контекст и учебные материалы.[11] Эллис также утверждает, что целенаправленное обучение не только облегчает изучение языка, но и не меняет последовательность языкового развития.

Корректирующая обратная связь

В исследовании 2006 года Эллис обнаружил, что группы студентов, которым были даны четкие инструкции и правила грамматики до прохождения нескольких тестов в разное время, изначально имели разные результаты в зависимости от того, что оценивалось, но к финальному тесту практически ничего не было. разница между группами студентов.[13] В том же исследовании Эллис утверждает, что учащиеся могут уже обладать определенными знаниями грамматики языка, но когда им показывают, как правильно использовать это внутреннее знание, усвоение языка может резко возрасти.[13]

Эллис выступает в пользу явной обратной связи, а не неявной обратной связи, такой как переделывает.[13] Соответственно, у последнего есть положительные доказательства, хотя неясно, дает ли оно отрицательное доказательство. Эллис поддерживает повышение сознания как метод самокоррекции.[13] Эллис предполагает, что явная корректирующая обратная связь может быть полезна в синтаксическом и другом грамматическом понимании целевого языка, утверждая и демонстрируя тип ошибки, произведенной в высказывании.[13][14] Эллис утверждает, что, давая студентам явную обратную связь по исправлению ошибок, есть возможность усвоить студентам эти новые грамматические знания, которые будут изучены для будущего использования.[13] Одна из причин, как упоминалось ранее, заключается в том, что после получения явной обратной связи он позволяет учащимся наблюдать за совершенными грамматическими ошибками и самостоятельно исправлять ошибку, позволяя учащемуся приобрести грамматические знания языка.[13]

Критика

Как ведущий теоретик в области обучения, основанного на задачах (TBL), Эллис защищал TBL от утверждения Генри Уиддоусона о том, что определение задачи слишком расплывчато и имеет тенденцию размываться с концепцией деятельности.[15] Эллис опровергает это утверждение, объясняя, что он четко отличает задачу от деятельности в своих произведениях. Один из основных способов, которыми Эллис отличает задачу от деятельности, - это аргументация полезности каждого из них с точки зрения беглости общения для задачи и правильного использования формы для деятельности.[14] Эллис также оспаривает Пола Сидхауза, который утверждал, что такой метод может привести к написанию на пиджинизированном языке,[16] на что Эллис утверждает, что это зависит от характера задачи.[17] Уильям Литтлвуд считает этот метод обучения слишком сложным для начинающих студентов.[18] Мнение Литтлвуда против метода TBLT Эллиса состоит в том, что необходимое знание целевого языка уже должно быть на достаточно высоком уровне, чтобы выполнять поставленные задачи.[14] Эллис объясняет, что это правда на том основании, что это производственная задача; другие занятия по заполнению пробелов могут использоваться новичками.[17]

Эллис далее объясняет, что TBLT может быть столь же эффективным, как и другие методы обучения второму языку, при этом учащийся может размышлять о своем первом языке в качестве ориентира при выполнении заданий по повышению уровня понимания на своем втором языке.[14] Майкл Свон, протестует Эллис в этом отношении, утверждая, что TBL не более эффективен, чем другие методы обучения языку, поскольку в TBL отсутствует структура, необходимая для явного обучения грамматике учащихся. Свон утверждает, что из-за отсутствия систематической или четкой разбивки структуры TBL Эллиса носит более теоретический характер из-за отсутствия фактических данных в отношении овладения языком учащимися.[14][19] Другой ученый, Дэвид Блок, хвалит метод Эллиса, основанный на задачах, как изобретательный, однако, как и в случае со Своном, Блок определяет подход Эллиса к преподаванию языка в значительной степени теоретически, при этом Эллис не упоминает, как долго должен быть курс TBLT или максимальное количество студентов он может поддерживать в одном классе.[20]

Награды

Избранные публикации

Книги

  • 1984 Развитие второго языка в классе. Оксфорд: Пергамон (впоследствии переизданный в 1987 году издательством Prentice Hall).
  • 1985 Понимание изучения второго языка. Oxford: Oxford University Press (награжден премией Британской ассоциации прикладных лингвистов).
  • 1987 г. «Приобретение второго языка в контексте» (ред.), Прентис Холл (награжден призом Американской ассоциации современного языка).
  • 1989 Изучение языка в классе (редактор), специальный выпуск журнала System (Vol. 17,2).
  • 1990 год с инструктором по изучению второго языка, Оксфорд: Блэквелл.
  • 1992 Приобретение второго языка и языковая педагогика, Клеведон, Эйвон: многоязычные вопросы.
  • 1994 Исследование изучения второго языка, Оксфорд: Oxford University Press (награжден призом герцога Эдинбургского за лучшую книгу по прикладной лингвистике)
  • 1998 Исследования и преподавание языков. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета
  • 1999 Первые шаги в чтении: Пособие для учителя по использованию программ для начинающих в начальной школе. Оксфорд: Хайнеманн.
  • 1999 Изучение второго языка через взаимодействие. Амстердам: Джона Бенджамина.
  • 2000 "Форм-ориентированное обучение и изучение второго языка" (ред.). Специальный выпуск Language Learning. Оксфорд: Блэквелл.
  • 2003 г. Изучение и преподавание языков на основе задач. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета
  • 2004/5 Анализ изучаемого языка. Оксфорд: Oxford University Press (с Гэри Баркхёйзеном)
  • 2004/5 Планирование выполнения задач. Амстердам: Джон Бенджамин (редактор).
  • 2008 Исследование освоения второго языка (2-е издание), Оксфорд: Oxford University Press
  • 2009 г. Неявные и явные знания в изучении, тестировании и преподавании второго языка, Бристоль, Великобритания, Multilingual Matters (с С. Лёвеном, С. Элдером, Р. Эрламом, Дж. Филпом и Х. Рейндерс)[4]

Статьи

внешняя ссылка

Примечания

  1. ^ Брейси, Дэвид. "Род Эллис, доктор философии" anaheim.edu. Получено 2020-11-04.
  2. ^ а б c d е ж грамм "SISU | Род Эллис: подробное обучение и изучение языка". en.shisu.edu.cn. Получено 2020-11-04.
  3. ^ а б c d "Профессор Род Эллис". Университет Окленда, Новая Зеландия, факультет искусств. Архивировано из оригинал 24 июля 2011 г.. Получено 9 марта, 2011.
  4. ^ а б "Род Эллис". www.goodreads.com. Получено 2020-11-04.
  5. ^ Эллис, Род (сентябрь 2006 г.). «Методика целевого обучения». Азиатский журнал EFL. 8 (3). Архивировано из оригинал 30 марта 2008 г.
  6. ^ Эллис, Род (2003). Изучение и преподавание языка на основе задач. Издательство Оксфордского университета. С. 23, 24.
  7. ^ а б Эллис, Род (2003). Изучение и преподавание языка на основе задач /. Оксфорд, Великобритания:.CS1 maint: лишняя пунктуация (связь)
  8. ^ а б c Эллис, Род (2005-06-01). «Принципы обучения языку». Система. 33 (2): 209–224. Дои:10.1016 / j.system.2004.12.006. ISSN  0346-251X.
  9. ^ Лантольф, Джеймс П. (1996). "Построение теории SLA:" Пусть расцветают все цветы! """. Изучение языка. 46 (4): 713–749. Дои:10.1111 / j.1467-1770.1996.tb01357.x. ISSN  1467-9922.
  10. ^ Эллис, Род; Эллис, профессор Род; Эллис (таалкунде), Род Р. (1994). Изучение второго языка. Издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-437189-6.
  11. ^ а б c Эллис, Род (2001). «Введение: исследование инструкций, ориентированных на форму». Изучение языка. 51 (s1): 1–46. Дои:10.1111 / j.1467-1770.2001.tb00013.x. ISSN  1467-9922.
  12. ^ Эллис, Род; Бастуркмен, Елена; Лёвен, Шон (2001). «Упреждающий акцент на форме в классе ESL». TESOL Ежеквартально. 35 (3): 407–432. Дои:10.2307/3588029. ISSN  1545-7249.
  13. ^ а б c d е ж грамм Эллис, Род; Лёвен, Шон; Эрлам, Розмари (2006). «ПОДРАЗУМЕВАЕМЫЕ И ЯВНЫЕ ИСПРАВЛЯЮЩИЕ ОТЗЫВЫ И ПОЛУЧЕНИЕ ГРАММАТИКИ L2». Исследования по изучению второго языка. 28 (2): 339–368. ISSN  0272-2631.
  14. ^ а б c d е Эллис, Род (2018-08-21), Уокер, Идзуми; Чан, Даниэль Кван Гуань; Нагами, Масанори; Бургиньон, Клэр (ред.), «2. Принятие критики к задаче: аргументы в пользу обучения, основанного на задачах», Новые перспективы развития коммуникативных и смежных компетенций в обучении иностранным языкам, Берлин, Бостон: De Gruyter, стр. 23–40, Дои:10.1515/9781501505034-002, ISBN  978-1-5015-0503-4, получено 2020-12-04
  15. ^ Уиддоусон, Генри Г. (январь 2000 г.). «ЯЗЫК ОБЪЕКТОВ И ЯЗЫК-ПРЕДМЕТ: О ПОСРЕДНИЧЕСКОЙ РОЛИ ПРИКЛАДНОЙ ЯЗЫКИ». Ежегодный обзор прикладной лингвистики. 20: 21–33. Дои:10.1017 / S0267190500200020. ISSN  0267-1905.
  16. ^ Сидхаус, Пол (июль 1999). «Взаимодействие по задачам». ELT Журнал. 53 (3): 149–156. Дои:10.1093 / elt / 53.3.149. ISSN  1477-4526.
  17. ^ а б Уокер, Идзуми; Чан, Даниэль Кван Гуань; Нагами, Масанори; Бургиньон, Клэр (21.08.2018). Новые перспективы развития коммуникативных и смежных компетенций в обучении иностранным языкам. Walter de Gruyter GmbH & Co KG. ISBN  978-1-5015-0503-4.
  18. ^ Литтлвуд, Уильям (июль 2007 г.). «Коммуникативное и основанное на задачах обучение языку в классах Восточной Азии». Обучение языкам. 40 (3): 243–249. Дои:10.1017 / S0261444807004363. ISSN  0261-4448.
  19. ^ Лебедь, Майкл (01.09.2005). «Законодательство по гипотезе: случай обучения, основанного на задачах». Прикладная лингвистика. 26 (3): 376–401. Дои:10.1093 / applin / ami013. ISSN  1477-450X.
  20. ^ Блок, Дэвид (июнь 2004 г.). "Обзор изучения и преподавания языков Рода Эллиса". Журнал изучения языков. 29 (1): 18–22. Дои:10.1080/09571730485200051. ISSN  0957-1736.