Приобретение второго языка - Second-language acquisition

Часть серия на
Лингвистика
Контур История Индекс
Подполя Приобретение Антропологический Применяемый Вычислительная Анализ речи Судебно-медицинская экспертиза Исторический Лексикография Морфология Морфофонология Нейролингвистика Философия языка Фонетика Фонология Прагматика Психолингвистика Семантика Социолингвистика Синтаксис
Грамматические теории Познавательный Теоретико-модельная Округ Зависимость Функциональный Генеративный Стохастик
Темы Консервативные / новаторские формы Дескриптивизм Этимология Интернет-лингвистика ЛГБТ-лингвистика Лингвистическая антропология Лингвистическая философия Происхождение языка Происхождение речи Орфография Прескриптивизм Приобретение второго языка Структурализм
Портал

Приобретение второго языка (SLA), изучение второго языка или же L2 (язык 2) приобретение, это процесс, с помощью которого люди изучают второй язык. Изучение второго языка также является научной дисциплиной, посвященной изучению этого процесса. Область изучения второго языка является суб-дисциплиной Прикладная лингвистика, но также привлекает внимание исследователей из множества других дисциплин, таких как психология и образование.

Центральной темой исследования SLA является межъязыковой, идея о том, что язык, который используют учащиеся, не является просто результатом различий между языками, которые они уже знают, и языком, который они изучают, но что это целостная языковая система со своими собственными систематическими правилами. Этот межъязыковой опыт постепенно развивается по мере того, как учащиеся знакомятся с целевым языком. Порядок, в котором учащиеся усваивают особенности своего нового языка, остается удивительно постоянным даже для учащихся с разными родными языками и независимо от того, проходили ли они обучение языку. Однако языки, которые уже знают учащиеся, могут существенно повлиять на процесс изучения нового. Это влияние известно как языковой перевод.

Похоже, что основным фактором, определяющим SLA, является языковой ввод, который получают учащиеся. Учащиеся становятся более продвинутыми, чем дольше они погружаются в изучаемый язык и тем больше времени они тратят на бесплатное произвольное чтение. В исходная гипотеза разработан лингвистом Стивен Крашен теоретизирует, что для овладения вторым языком необходим только понятный ввод. Крашен проводит различие между овладением языком и изучением языка (различие между приобретением и обучением),^[1] утверждая, что приобретение - это подсознательный процесс, а обучение - это сознательный процесс. Согласно этой гипотезе, процесс усвоения на L2 (язык 2) такой же, как и на усвоении L1 (язык 1). С другой стороны, обучение относится к сознательному изучению и анализу изучаемого языка.^[2] Крашен утверждает, что сознательно усвоенные языковые правила играют ограниченную роль в использовании языка, выступая в качестве монитора, который может проверять вывод второго языка на предмет формы при условии, что у учащегося есть время, достаточные знания и склонность (гипотеза монитора). Последующая работа других исследователей по гипотеза взаимодействия и приемлемая гипотеза вывода, предположил, что учащимся также могут потребоваться возможности для результатов и взаимодействия для достижения более продвинутых уровней.

Исследование того, как именно учащиеся осваивают новый язык, охватывает ряд различных областей. Основное внимание уделяется доказательству того, являются ли базовые языковые навыки врожденными (природа), приобретенными (воспитание) или сочетанием этих двух атрибутов. Когнитивные подходы к исследованию SLA имеют дело с процессами в мозге, которые лежат в основе овладения языком, например, как внимание к языку влияет на способность его учить или как овладение языком связано с краткосрочной и долгосрочной памятью. Социокультурные подходы отвергают представление о том, что SLA является чисто психологическим феноменом, и пытаются объяснить его в социальном контексте. Некоторые ключевые социальные факторы, влияющие на SLA, - это уровень погружения, связь с сообществом L2 и пол. Лингвистические подходы рассматривают язык отдельно от других видов знаний и пытаются использовать результаты более широкого изучения лингвистики для объяснения SLA. Существует также значительное количество исследований о том, как на SLA могут влиять отдельные факторы, такие как возраст и стратегии обучения. Часто обсуждаемая тема, касающаяся возраста в SLA, - это гипотеза критического периода, что предполагает, что люди теряют способность полностью изучать язык после определенного возраста в детстве. Еще одна интересная тема в SLA - это различия между взрослыми и детьми, обучающимися. Стратегии обучения обычно классифицируются как стратегии обучения или коммуникативные стратегии и разрабатываются для улучшения соответствующих навыков приобретения. Аффективные факторы - это эмоциональные факторы, которые влияют на способность человека изучать новый язык. Общие аффективные факторы, влияющие на приобретение, - это тревога, личность, социальные установки и мотивация.

Люди также могут потерять язык в результате процесса, называемого истощение второго языка. Часто это происходит из-за того, что язык не используется или постоянно знаком с ним. Степень истощения зависит от множества факторов, включая уровень мастерство, возраст, социальные факторы и мотивация на момент приобретения. Наконец, классные исследования имеют дело с влиянием языкового обучения на усвоение.

Определения

Второй язык относится к любому языку, изучаемому в дополнение к человеческому родной язык; хотя концепция названа второй- овладение языком, оно также может включать изучение третьего, четвертого или последующих языков.^[3] Приобретение второго языка относится к тому, что делают учащиеся; это не относится к практике в языковое обучение, хотя обучение может повлиять на усвоение. Период, термин приобретение изначально использовался, чтобы подчеркнуть бессознательную природу процесса обучения,^{[примечание 1]} но в последние годы учусь и приобретение стали во многом синонимами.

SLA может включать изучение языка наследия,^[4] но обычно он не включает двуязычие. Большинство исследователей SLA рассматривают двуязычие как конечный результат изучения языка, а не сам процесс, и рассматривают этот термин как относящийся к свободному владению языком, подобному родному. Однако писатели в таких областях, как образование и психология, часто свободно используют двуязычие для обозначения всех форм многоязычие.^[5] SLA также нельзя противопоставлять приобретению иностранный язык; скорее, изучение второго языка и изучение иностранных языков связаны с одними и теми же фундаментальными процессами в разных ситуациях.^[6]

Предпосылки исследования

Учебная дисциплина овладения вторым языком является суб-дисциплиной Прикладная лингвистика. Он обширен и относительно новый. А также различные отрасли лингвистика, овладение вторым языком также тесно связано с психологией, когнитивная психология, и образование. Чтобы отделить учебную дисциплину от самого учебного процесса, термины исследование усвоения второго языка, изучение второго языка, и изучение второго языка также используются.

Исследования SLA начинались как междисциплинарная область, и из-за этого трудно определить точную дату начала.^[7] Тем не менее, две статьи, в частности, рассматриваются как инструментальные для развития современного исследования SLA: эссе Пит Кордера 1967 г. Значение ошибок учащихсяи статья Ларри Селинкера 1972 г. Межъязыковой.^[8] В последующие десятилетия эта область сильно развивалась.^[7] С 1980-х годов SLA изучается с различных дисциплинарных и теоретических точек зрения. В начале 2000-х годов некоторые исследования показали эквивалентность овладения человеческими языками и компьютерными языками (например, Java) детьми в возрасте от 5 до 11 лет, хотя это не получило широкого признания среди педагогов.^[9] Важными подходами в этой области сегодня являются: системная функциональная лингвистика, социокультурная теория, когнитивная лингвистика, Ноам Хомский с универсальная грамматика, теория приобретения навыков и коннекционизм.^[8]

Было много споров о том, как именно изучается язык, и многие вопросы все еще остаются нерешенными. Существует множество теорий овладения вторым языком, но ни одна из них не принимается в качестве полного объяснения всеми исследователями SLA. В связи с междисциплинарным характером области SLA, этого не ожидается в обозримом будущем. Хотя были предприняты попытки предоставить более унифицированную учетную запись, которая пытается объединить исследования по изучению первого и второго языков.^[10]

Этапы

Стивен Крашен делит процесс овладения вторым языком на пять этапов: подготовка, ранняя подготовка, возникновение речи, промежуточная беглость и повышенная беглость.^[11][12] Первый этап, подготовка производства, также известен как период молчания. Учащиеся на этом этапе имеют словарный запас до 500 слов, но они еще не говорят на своем втором языке.^[12] Не все учащиеся проходят период молчания. Некоторые учащиеся сразу начинают говорить, хотя их результат может состоять из имитации, а не творческого использования языка. От других может потребоваться выступление с самого начала в рамках языкового курса. Для учащихся, которые проходят период молчания, он может длиться от трех до шести месяцев.^[13]

Второй этап освоения Крашена - это ранняя подготовка, во время которой учащиеся могут говорить короткими фразами из одного или двух слов. Они также могут запоминать фрагменты языка, хотя могут ошибаться при их использовании. Учащиеся обычно имеют активный и восприимчивый словарный запас около 1000 слов. Этот этап обычно длится около шести месяцев.^[12]

Третий этап - появление речи. На этом этапе словарный запас учащихся увеличивается примерно до 3000 слов, и они могут общаться, используя простые вопросы и фразы. Они часто могут делать грамматические ошибки.

Четвертый этап - среднее владение языком. На этом этапе учащиеся имеют словарный запас около 6000 слов и могут использовать более сложные структуры предложений. Они также могут делиться своими мыслями и мнениями. Учащиеся могут часто делать ошибки, используя более сложные структуры предложений.

Заключительный этап - это продвинутое владение языком, которое обычно достигается от пяти до десяти лет изучения языка. Учащиеся на этом этапе могут работать на уровне, близком к носителям языка.^[12]

Крашен также разработал ряд гипотез, касающихся характера мыслительных процессов учащихся, изучающих второй язык, и развития самосознания во время усвоения второго языка. Наиболее известными из этих гипотез являются теория монитора и гипотеза аффективного фильтра.^[14]

Языковые трудности и время обучения

Время, необходимое для достижения высокого уровня владения языком, может варьироваться в зависимости от изучаемого языка. В случае носителей английского языка некоторые оценки были предоставлены Институт дипломатической службы (FSI) Государственный департамент США, в котором собраны приблизительные ожидания по изучению ряда языков для их профессиональных сотрудников (носителей английского языка, которые, как правило, уже знают другие языки).^[15] Категория I Языки включать, например, Итальянский и шведский (24 недели или 600 учебных часов) и французский (30 недель или 750 учебных часов). Категория II Языки включая немецкий, гаитянский креольский, индонезийский, малайский, суахили (примерно 36 недель или 900 учебных часов). Категория III Языки включает множество языков, таких как финский, польский, русский, тагальский, вьетнамский и многие другие (около 44 недель, 1100 часов занятий).

Из 63 проанализированных языков пять языков, на которых сложнее всего овладеть навыками устной речи и чтения, требуют 88 недель (2200 учебных часов, Категория IV Языки), находятся арабский, Кантонский, Мандарин, Японский, и Корейский. Институт дипломатической службы и Национальный виртуальный центр переводов оба отмечают, что японский обычно труднее выучить, чем другие языки в этой группе.^[16]

Существуют и другие рейтинги языковой сложности, Языковой центр дипломатической службы Британского министерства иностранных дел в котором перечислены трудные языки первого класса (кантонский, японский, корейский, китайский); более простые языки относятся к классу V (например, африкаанс, бислама, каталонский, французский, испанский, шведский).^[17]

Гипотеза узкого места

Гипотеза узкого места стремится идентифицировать компоненты грамматики, которые легче или труднее усвоить, чем другие. Он утверждает, что функциональная морфология является узким местом в овладении языком, а это означает, что она сложнее, чем другие лингвистические области, такие как синтаксис, семантика и фонология, поскольку она сочетает в себе синтаксические, семантические и фонологические особенности, которые влияют на значение предложения.^[18] Например, знание образования прошедшего времени в английском языке требует наличия как фонологических паттернов, таких как алломорфы в конце глагола, так и неправильных форм глагола. Получение статей также затруднено для L1, говорящих на языках без статей, таких как корейский и русский. В одном исследовании сравнивались суждения учащихся о синтаксической функции, V2, и морфологическое свойство, субъектно-глагольное соглашение, используя задача оценки приемлемости. Исследователи обнаружили, что, хотя носители норвежского языка, изучающие английский язык на среднем и продвинутом уровне, могут успешно оценить грамматичность V2, у них значительно сложнее было согласовать подлежащее и глагол, что предсказывается гипотезой узкого места.^[19]

Среди когнитивных и научных причин важности этой теории она также может принести практическую пользу, поскольку преподаватели могут максимизировать свое время и усилия, сосредоточившись на сложных проблемах в условиях SLA в классе, вместо того, чтобы уделять внимание концепциям, которые можно понять с относительной легкостью.

Гипотеза кумулятивных эффектов

Эта гипотеза утверждает, что овладение вторым языком может создавать дополнительные трудности для детей с специфические языковые нарушения (SLI), у которых задержка речевого развития распространяется на школьные годы из-за дефицита вербальной памяти и механизмов обработки информации по сравнению с детьми с типичным развитием (TD). Существующие исследования людей с SLI и двуязычием были ограничены, и поэтому необходимы данные, показывающие, как поддержать двуязычное развитие у детей с SLI. «Накопительный» относится к комбинации эффектов как внутреннего дефицита в изучении языка, так и внешних осложнений во вводе данных и опыта, вызванных двуязычием, которые, в свою очередь, могут подавить учащегося с помощью SLI. Теория предсказывает, что двуязычные дети с SLI будут в невыгодном положении, отставая как от своих одноязычных сверстников с SLI, так и от двуязычных сверстников с TD. Paradis В продольном исследовании изучали приобретение напряженной морфологии с течением времени у детей с SLI, которые изучают английский как второй язык.^[20] Исследование показало, что профиль освоения для детей с SLI аналогичен профилю, описанному для монолингвов с SLI и TD, демонстрируя несоответствия с CEH. Это свидетельствует о том, что SLA не причинит вреда детям с SLI и на самом деле может быть полезным.

Сравнение с изучением первого языка

Взрослые, изучающие второй язык, отличаются от детей учить свой первый язык по крайней мере тремя способами: дети все еще развивают свой мозг, тогда как взрослые обладают зрелым умом, и у взрослых есть хотя бы первый язык, который ориентирует их мышление и речь. Хотя некоторые взрослые изучающие второй язык достигают очень высокого уровня владения языком, произношение, как правило, не является родным. Отсутствие родного произношения у взрослых учеников объясняется гипотеза критического периода. Когда у учащегося речевое плато, это называется окаменением.

Некоторые ошибки, которые изучающие второй язык допускают в своей речи, связаны с их первым языком. Например, испанский спикеры учатся английский может сказать "Идет дождь", а не "Идет дождь", исключив предмет предложения. Такое влияние первого языка на второй известно как отрицательный языковой перевод. Французский Тем не менее, говорящие на английском языке, как правило, не совершают ту же ошибку, опуская «это» в «Идет дождь». Это потому что местоименный и безличные предметы приговора можно опустить (или, как в данном случае, не используются в первую очередь) на испанском, но не на французском.^[21] Французский говорящий, который умеет использовать местоимение подлежащего предложения, когда говорит по-английски, является примером положительный языковой перевод. Не все ошибки возникают одинаково; даже два человека с одним и тем же родным языком, изучающие один и тот же второй язык, по-прежнему могут использовать разные части своего родного языка. Точно так же эти два человека могут развить почти естественную беглость в разных формах грамматики.^[22]

Кроме того, когда люди изучают второй язык, то, как они говорят на своем первом языке, неуловимо меняется. Эти изменения могут касаться любого аспекта языка, от произношения и синтаксиса до жестов, которые делает учащийся, и языковых особенностей, которые они обычно замечают.^[23] Например, носители французского языка, которые говорили на английском как на втором языке, произносили звук / t / на французском языке иначе, чем носители языка, говорящие на одном языке.^[24] Подобное изменение произношения обнаруживается даже в начале изучения второго языка; например, англоговорящие люди по-разному произносили английские звуки / p t k /, а также английские гласные после того, как начали изучать корейский.^[25] Эти эффекты второго языка на первом светодиоде Вивиан Кук предложить идею мультикомпетентность, который рассматривает разные языки, на которых говорит человек, не как отдельные системы, а как связанные системы в его сознании.^[26]

Язык учащегося

Язык учащегося письменный или устный язык, используемый учащимся. Это также основной тип данных, используемых в исследованиях усвоения второго языка.^[27] Многие исследования в области овладения вторым языком посвящены внутреннему представлению языка в сознании учащегося и тому, как эти представления меняются с течением времени. Пока невозможно проверить эти представления напрямую с помощью сканирования мозга или аналогичных методов, поэтому исследователи SLA вынуждены делать выводы об этих правилах на основании речи или письма учащихся.^[28]

Межъязыковой

Первоначально попытки описать язык изучаемого были основаны на сравнение разных языков и дальше анализ ошибок учащихся. Однако эти подходы не могли предсказать все ошибки, которые допускают учащиеся в процессе изучения второго языка. Например, говорящие на сербохорватском языке, изучающие английский язык, могут сказать: «Чем сейчас занимается Пэт?», Хотя это предложение неверно ни на одном из языков.^[29] Кроме того, Yip обнаружили, что эргативные глаголы на английском языке регулярно неверно пассивируются изучающими английский язык второго уровня, чей родной язык - мандаринский.^[30] Например, даже продвинутые ученики могут произносить такие высказывания, как «что случилось?» несмотря на то, что эта конструкция не имеет очевидного источника ни в L1, ни в L2. Это может быть связано с тем, что динамики L2 интерпретируют эргативы как переходный, так как это единственные типы глаголов, которые позволяют пассивизация по-английски.

Чтобы объяснить этот вид систематической ошибки, идея межъязыковой был развит.^[31] Межъязык - это новая языковая система в сознании изучающего второй язык. Межъязычный язык учащегося - это не неполноценная версия изучаемого языка, содержащая случайные ошибки, и не язык, основанный исключительно на ошибках, внесенных в первый язык учащегося. Скорее, это самостоятельный язык со своими собственными систематическими правилами.^[32] Можно рассматривать большинство аспектов языка с межъязыковой точки зрения, в том числе грамматика, фонология, лексикон, и прагматика.

На создание межъязыковых языков влияют три различных процесса:^[29]

• Языковой перевод. Учащиеся возвращаются к своему родному языку, чтобы помочь создать свою языковую систему. Передача может быть положительной, т. Е. Способствовать обучению, или отрицательной, т. Е. Приводить к ошибкам. В последнем случае лингвисты также используют термин «интерференционная ошибка».
• Чрезмерное обобщение. Учащиеся используют правила второго языка примерно так же, как дети чрезмерно обобщают свой первый язык. Например, учащийся может сказать «Я пошел домой», чрезмерно обобщая английское правило добавления -ed для создания глагольных форм прошедшего времени. Английские дети также создают такие формы, как goed, stick, made. Немецкие дети одинаково перетягивают обычные формы прошедшего времени в неправильные.
• Упрощение. Учащиеся используют очень упрощенную форму языка, похожую на речь детей или детей. пиджины. Это может быть связано с лингвистические универсалии.

Концепция межъязыкового общения получила очень широкое распространение в исследованиях SLA и часто является основным предположением исследователей.^[32]

Последовательности усвоения английской флективной морфологии

В 1970-х годах было проведено несколько исследований, посвященных изучению порядка, в котором учащиеся усваивают различные грамматические структуры.^{[заметка 2]} Эти исследования показали, что этот порядок мало изменился среди учащихся с разными родными языками. Кроме того, он показал, что порядок был одинаковым для взрослых и детей, и что он даже не менялся, если учащийся брал уроки языка. Это поддерживало идею о том, что в изучении второго языка участвовали другие факторы, помимо языковой передачи, и было убедительным подтверждением концепции межъязыкового общения.

Однако исследования не обнаружили, что заказы были точно такими же. Несмотря на значительное сходство в порядке, в котором все учащиеся изучали грамматику второго языка, все же были некоторые различия между отдельными людьми и между учащимися с разными родными языками. Также трудно сказать, когда именно грамматическая структура усвоена, поскольку учащиеся могут правильно использовать структуры в одних ситуациях, но не в других. Таким образом, правильнее говорить о последовательности усвоения, при котором определенные грамматические особенности языка приобретаются до или после некоторых других, но общий порядок усвоения менее жесткий. Например, если ни функция B, ни функция D не могут быть приобретены до тех пор, пока не будет получена функция A, и если функция C не может быть получена до тех пор, пока функция B не будет получена, но если получение функции D не требует владения функцией B (или, следовательно, для функции C) возможны как порядок получения (A, B, C, D), так и порядок получения (A, D, B, C).

Обучаемость и обучаемость

Обучаемость возникла как теория, объясняющая последовательности развития, которые во многом зависят от принципов обучения, которые рассматриваются как фундаментальные механизмы усвоения языка в рамках теории обучаемости.^[34] Некоторые примеры принципов обучения включают принцип уникальности и принцип подмножества. Принцип уникальности относится к предпочтению учащихся однозначному сопоставлению формы и значения, в то время как принцип подмножества предполагает, что учащиеся консервативны в том смысле, что они начинают с самого узкого пространства гипотез, совместимого с доступными данными. Оба эти принципа использовались для объяснения способности детей оценивать грамматичность, несмотря на отсутствие явных отрицательных доказательств. Они также использовались для объяснения ошибок в SLA, поскольку создание надмножеств могло сигнализировать о чрезмерном обобщении, вызывая принятие или создание нетрадиционных предложений.^[30]

Гипотеза обучаемости Пинеманна основана на идее о том, что существует иерархия на этапах приобретения знаний, а обучение в SLA должно быть совместимо с текущим статусом обучения учащихся.^[35] Распознавание стадий развития учащихся важно, так как это позволяет учителям прогнозировать и классифицировать ошибки обучения. Эта гипотеза предсказывает, что приобретение L2 может быть продвинуто только тогда, когда учащиеся готовы усваивать данные предметы в естественном контексте. Одна из целей теории обучаемости - выяснить, какие лингвистические явления подвержены окаменению, при этом некоторые учащиеся L2 продолжают совершать ошибки, несмотря на наличие соответствующих входных данных.

Изменчивость

Хотя освоение второго языка происходит в дискретных последовательностях, оно не продвигается от одного шага последовательности к следующему упорядоченным образом. При переходе от одного этапа к другому могут быть значительные различия в особенностях межъязыкового общения учащихся.^[36] Например, в одном исследовании Род Эллис учащийся использовал и «Не смотри мою карту», ​​и «Не смотри мою карту» во время игры в бинго.^[37] Небольшая часть межъязыковой вариативности свободное изменение, когда учащийся взаимозаменяемо использует две формы. Однако большинство вариаций системная изменчивость, вариация, зависящая от контекст высказываний, которые произносит учащийся.^[36] Формы могут различаться в зависимости от лингвистического контекста, например, от того, является ли подлежащее в предложении местоимением или существительным; они могут варьироваться в зависимости от социального контекста, например, использование формальных выражений с начальством и неформальных выражений с друзьями; а также они могут варьироваться в зависимости от психолингвистического контекста или, другими словами, от того, есть ли у учащихся возможность спланировать то, что они собираются сказать.^[36] Причины изменчивости являются предметом больших споров среди исследователей SLA.^[37]

Языковой перевод

Одно важное различие между изучением первого и второго языков заключается в том, что на процесс освоения второго языка влияют языки, которые учащийся уже знает. Это влияние известно как языковой перевод.^{[заметка 3]} Передача языка - это сложное явление, возникающее в результате взаимодействия между предшествующими лингвистическими знаниями учащихся, вводом языка, с которым они сталкиваются, и их когнитивными процессами.^[38] Языковой перевод не всегда осуществляется с родного языка учащегося; он также может быть со второго или третьего языка.^[38] Он также не ограничен какой-либо конкретной областью языка; языковой перенос может происходить в грамматике, произношении, лексике, дискурсе и чтении.^[39]

Языковой перенос часто происходит, когда учащиеся ощущают сходство между особенностями языка, которые они уже знают, и особенностями межъязыкового общения, которое они разработали. Если это произойдет, освоение более сложных языковых форм может быть отложено в пользу более простых языковых форм, которые напоминают формы языка, с которым изучается знакомый.^[38] Учащиеся также могут вообще отказаться от использования некоторых языковых форм, если их считают, что они слишком далеки от своего первого языка.^[38]

Языковой перенос был предметом нескольких исследований, и многие его аспекты остаются невыясненными.^[38] Были предложены различные гипотезы для объяснения языкового переноса, но нет единого общепринятого объяснения того, почему он происходит.^[40]

Некоторые лингвисты предпочитают использовать кросс-лингвистическое влияние для описания этого явления.Исследования двуязычных детей обнаруживают двунаправленное межъязыковое влияние; например, Nicoladis (2012) сообщил, что двуязычные дети в возрасте от 3 до 4 лет производят похожие на французы перифрастные конструкции, например "шляпа собаки" и англоязычные обратные притяжательные структуры, напр. "chien chapeau" (собачья шляпа) значительно больше, чем их одноязычные сверстники.^[41] Хотя предполагаются перифрастические конструкции, поскольку они грамматичны как в английском, так и во французском языках, перевернутые притяжательные формы во французском языке не грамматичны и поэтому неожиданны.

В исследовании, посвященном кросс-лингвистическому влиянию на порядок слов, сравнивая голландско-английских двуязычных и англо-одноязычных детей, Ансворт обнаружил, что двуязычные дети с большей вероятностью принимают неправильный порядок слов V2 в английском, чем одноязычные с вспомогательными и основными глаголами. Доминирование было предсказателем этого феномена; Дети с преобладанием голландского языка проявляли меньшую чувствительность к порядку слов, чем дети с преобладанием английского языка, хотя этот эффект был небольшим и имелись индивидуальные различия.^[42]

Языковое доминирование

Термин «языковое доминирование» может быть определен с точки зрения разницы в частоте использования и разницы в уровне владения двуязычными языками.^[43] Насколько базовым или продвинутым будет уровень L2 говорящего, определяется комплексом окружающих, индивидуальных и других факторов. Доминирование языка может со временем измениться в результате языкового истощения, когда некоторые навыки L2 начинают совпадать или даже превосходить навыки L1.^[44] Исследования предполагают корреляцию между степенью языкового воздействия и межъязыковым влиянием; считается, что доминирование языка влияет на направление перевода.^[43][45] Одно исследование показало, что перевод является асимметричным и определяется доминированием, поскольку дети с кантонским доминированием демонстрируют четкий синтаксический перенос во многих областях грамматики с кантонского на английский, но не наоборот.^[43] MLU, средняя длина высказывания, является обычным показателем языковой продуктивности и языкового доминирования у детей.

Ввод и взаимодействие

По-видимому, основным фактором, влияющим на овладение языком, является вводная информация, которую получает учащийся. Стивен Крашен занял очень твердую позицию в отношении важности вклада, утверждая, что понятный ввод это все, что необходимо для изучения второго языка.^[46][47] Крашен указал на исследования, показывающие, что продолжительность пребывания человека в чужой стране тесно связана с его уровнем владения языком. Дополнительное свидетельство в пользу вклада поступает из исследований чтения: большое количество бесплатного произвольного чтения оказывает значительное положительное влияние на словарный запас, грамматику и письмо учащихся.^[48][49] Ввод также является механизмом, с помощью которого люди изучают языки в соответствии с универсальная грамматика модель.^[50]

Тип ввода также может иметь значение. Один из принципов теории Крашена состоит в том, что ввод не следует упорядочивать грамматически. Он утверждает, что такая последовательность, которая встречается в языковых классах, где уроки включают отработку «структуры дня», не является необходимой и даже может быть вредной.^[51]

Хотя вклад имеет жизненно важное значение, утверждение Крашена о том, что Только входные данные при овладении вторым языком опровергаются более поздними исследованиями. Например, студенты, обучающиеся на французскомязыковое погружение программы в Канаде по-прежнему вырабатывали неродную грамматику, когда они говорили, даже несмотря на то, что у них были годы уроков, ориентированных на значение, и их навыки аудирования были статистически такими же, как у местных.^[52] Результаты, по-видимому, играют важную роль и, среди прочего, могут помочь учащимся получить обратную связь, заставить их сконцентрироваться на форме того, что они говорят, и помочь им автоматизировать свои языковые знания.^[53] Эти процессы систематизированы в теории понятный вывод.^[54]

Исследователи также указали на важность общения на втором языке для усвоения. По словам Лонга гипотеза взаимодействия условия обучения особенно хороши при общении на втором языке; в частности, условия хороши, когда происходит сбой в общении, и учащиеся должны договариваться о смысле. Модификации речи, возникающие в результате подобных взаимодействий, помогают сделать ввод более понятным, обеспечивают обратную связь с учащимся и подталкивают учащихся к изменению своей речи.^[55]

Факторы и подходы к SLA

Когнитивные факторы

Многие современные исследования в области овладения вторым языком основаны на когнитивном подходе.^[56] Когнитивные исследования изучают психические процессы, участвующие в овладении языком, и то, как они могут объяснить природу языковых знаний учащихся. Эта область исследований основана на более общей области наука о мышлении, и использует множество концепций и моделей, используемых в более общих когнитивных теориях обучения. Таким образом, когнитивные теории рассматривают овладение вторым языком как частный случай более общих механизмов обучения в мозге. Это ставит их в прямой контраст с лингвистическими теориями, которые утверждают, что для овладения языком используется уникальный процесс, отличный от других типов обучения.^[57][58]

Вычислительная модель является доминирующей моделью в когнитивных подходах к овладению вторым языком, как и во всех исследованиях усвоения второго языка.^[58] Расчетная модель включает три этапа. На первом этапе учащиеся сохраняют определенные особенности языкового ввода в кратковременной памяти. (Этот сохраненный ввод известен как прием.) Затем учащиеся преобразуют часть этого приема во второй язык, который сохраняется в долговременной памяти. Наконец, учащиеся используют эти знания второго языка для выработки устной речи.^[59] Когнитивные теории пытаются кодифицировать как природу ментальных представлений о потреблении и знании языка, так и ментальные процессы, лежащие в основе этих стадий.

На заре исследования освоения второго языка на межъязыковой рассматривался как базовое представление знания второго языка; Однако в более поздних исследованиях использовался ряд различных подходов к характеристике ментального представления языковых знаний.^[60] Существуют теории, которые предполагают, что язык учащегося по своей природе изменчив,^[61] и есть функциональная перспектива, которая рассматривает овладение языком как тесно связанное с функцией, которую он обеспечивает.^[62] Некоторые исследователи проводят различие между скрытый и явный знание языка, а некоторые между декларативный и процедурный знание языка.^[63] Также были подходы, которые доказывают двухрежимная система в котором одни языковые знания хранятся как правила, а другие языковые знания как предметы.^[64]

Психические процессы, лежащие в основе усвоения второго языка, можно разбить на микропроцессы и макропроцессы. Микропроцессы включают внимание;^[65] рабочая память;^[66] интеграция и реструктуризация. Реструктуризация - это процесс, с помощью которого учащиеся меняют свои межъязыковые системы;^[67] и мониторинг это сознательное отношение учащихся к их языковой продукции.^[68] Макропроцессы включают различие между преднамеренным обучением и случайным обучением; а также различие между явным и неявным обучением.^[69] Некоторые из известных когнитивных теорий овладения вторым языком включают модель нативизации, многомерная модель^[70] и технологичность теория, эмерджентистские модели, модель конкуренции, и теории приобретения навыков.^[71]

Другие когнитивные подходы рассматривали производство речи учащихся, особенно учащихся. планирование речи и коммуникационные стратегии. Планирование речи может влиять на речевой результат учащихся, и исследования в этой области были сосредоточены на том, как планирование влияет на три аспекта речи: сложность, точность и беглость. Из этих трех наибольшее внимание исследователей уделяли влиянию планирования на беглость речи.^[72] Коммуникационные стратегии - это сознательные стратегии, которые учащиеся используют, чтобы обойти любые случаи нарушения коммуникации, с которыми они могут столкнуться. Их влияние на овладение вторым языком неясно: одни исследователи утверждают, что они помогают им, а другие утверждают обратное.^[73]

Важной идеей современных когнитивных подходов является то, как само обучение меняется по мере развития. Например, коннекционистские модели, объясняющие языковые феномены L1 на разных языках (например, японском, английском ^[74]) также можно использовать для разработки моделей L2, сначала обучаясь на L1 (например, корейском языке), а затем обучаясь на L2 (например, английском языке).^[75] Используя разные скорости обучения для синтаксического и лексического обучения, которые меняются в процессе развития, модель может объяснить эффекты чувствительного периода и различия в влиянии языкового воздействия на разные типы учащихся.

Социокультурные факторы

С первых дней существования дисциплины исследователи также признали, что социальные аспекты играют важную роль.^[76] Было много разных подходов к социолингвистическому изучению овладения вторым языком, и действительно, по словам Рода Эллиса, эта множественность означала, что «социолингвистический SLA изобилует сбивающим с толку набором терминов, относящихся к социальным аспектам усвоения L2».^[77] Однако общим для каждого из этих подходов является отказ от языка как чисто психологического феномена; напротив, социолингвистические исследования рассматривают социальный контекст, в котором изучается язык, как важный для правильного понимания процесса усвоения.^[78]

Эллис выделяет три типа социальной структуры, которые влияют на усвоение второго языка: социолингвистическая обстановка, конкретные социальные факторы и ситуационные факторы.^[79] Социолингвистическая среда относится к роли второго языка в обществе, например, говорит ли на нем большинство или меньшинство населения, широко ли его использование или ограничивается несколькими функциональными ролями, или является ли общество преимущественно двуязычным или одноязычный.^[80] Эллис также включает различие в том, изучается ли второй язык в естественной или образовательной среде.^[81] Конкретные социальные факторы, которые могут повлиять на усвоение второго языка, включают возраст, пол, социальный класс и этническую идентичность, при этом этническая идентичность получила наибольшее внимание исследователей.^[82] Ситуационные факторы - это факторы, которые различаются в зависимости от социального взаимодействия. Например, учащийся может использовать более вежливый язык при разговоре с кем-то с более высоким социальным статусом, но более неформальный язык при разговоре с друзьями.^[83]

Программы погружения обеспечивают социолингвистическую среду, которая способствует усвоению второго языка. Программы погружения - это образовательные программы, в которых дети обучаются на языке L2.^[84] Хотя языком обучения является язык L2, учебная программа аналогична программе без погружения, и явная поддержка существует на языке L1, поскольку все учителя двуязычны. Цель этих программ - развить высокий уровень владения языками L1 и L2. Было показано, что учащиеся программ погружения обладают более высоким уровнем владения вторым языком, чем учащиеся, которые получают образование на втором языке только в качестве предмета в школе.^[84] Это особенно верно с точки зрения их навыков восприятия. Кроме того, студенты, которые присоединяются к программам погружения раньше, как правило, лучше владеют вторым языком, чем их сверстники, которые присоединяются позже. Однако было показано, что учащиеся, которые присоединяются позже, приобретают навыки, схожие с родными. Хотя у учащихся, участвующих в погружении, особенно сильны навыки восприятия, их продуктивные навыки могут пострадать, если они будут проводить большую часть своего времени, слушая только инструкции. Грамматические навыки и способность иметь точный словарный запас - особые области борьбы. Утверждается, что погружение в языковую среду необходимо, но недостаточно для развития навыков владения вторым языком на уровне носителей языка.^[84] Возможности поддерживать постоянную беседу и задания, поощряющие синтаксическое и семантическое развитие, помогают развить продуктивные навыки, необходимые для владения двуязычным языком.^[84]

Ощущение связи учащегося со своей группой, а также с сообществом изучаемого языка подчеркивает влияние социолингвистической среды, а также социальных факторов в процессе усвоения второго языка. Теория социальной идентичности утверждает, что важным фактором для овладения вторым языком является воспринимаемая идентичность учащегося по отношению к сообществу изучаемого языка, а также то, как сообщество изучаемого языка воспринимает учащегося.^[85] Независимо от того, чувствует ли учащийся чувство связи с сообществом или культурой изучаемого языка, помогает определить его социальную дистанцию ​​от целевой культуры. Меньшая социальная дистанция, вероятно, побудит учащихся овладеть вторым языком, поскольку их вклад в процесс обучения больше. И наоборот, большая социальная дистанция препятствует попыткам овладеть целевым языком. Однако негативные взгляды исходят не только от учащегося, но и в сообществе изучаемого языка может ощущаться большая социальная дистанция по отношению к учащемуся, что ограничивает способность учащегося изучать язык.^[85] Ценится ли двуязычие в культуре или сообществе учащегося, является важным показателем мотивации к изучению языка.^[86]

Гендер как социальный фактор также влияет на SLA. Было обнаружено, что у женщин более высокая мотивация и более позитивное отношение к овладению вторым языком, чем у мужчин. Однако женщины также чаще проявляют повышенный уровень тревожности, что может препятствовать их способности эффективно изучать новый язык.^[87]

Было разработано несколько моделей, объясняющих социальное влияние на овладение языком. Шумана Модель аккультурации предполагает, что уровень развития учащихся и конечный уровень владения языком являются функцией «социальной дистанции» и «психологической дистанции» между учащимися и сообществом, говорящим на втором языке. В модели Шумана социальные факторы являются наиболее важными, но степень, в которой учащимся комфортно изучать второй язык, также играет роль.^[88] Другая социолингвистическая модель - это модель Гарднера. социально-образовательная модель, который был разработан для объяснения овладения языком в классе. Модель Гарднера фокусируется на эмоциональных аспектах SLA, утверждая, что положительная мотивация способствует желанию людей изучать L2; Кроме того, цель человека изучить L2 основана на идее, что человек желает быть частью культуры, другими словами, частью монолингвистического сообщества (целевой язык). Факторы, такие как интегративность и отношение к учебной ситуации стимулировать мотивацию. Результат положительной мотивации не только лингвистический, но и неязыковый, так что учащийся достиг желаемой цели. Хотя есть много критиков модели Гарднера, тем не менее, многие из этих критиков находились под влиянием достоинств его модели.^{[89] [90]} В межгрупповая модель предлагает «этнолингвистическую жизнеспособность» в качестве ключевой конструкции для овладения вторым языком.^[91] Языковая социализация это подход, основанный на предпосылке, что «лингвистические и культурные знания являются построен друг через друга ",^[92] и привлек к себе повышенное внимание после 2000 года.^[93] Наконец, теория Нортона социальная идентичность это попытка систематизировать отношения между властью, идентичностью и овладением языком.^[94]

Уникальный подход к SLA - социокультурная теория. Первоначально он был разработан Лев Выготский и его последователи.^[95] Центральное место в теории Выготского занимает концепция зона ближайшего развития (ZPD). Концепция ZPD утверждает, что социальное взаимодействие с более продвинутыми пользователями целевого языка позволяет изучать язык на более высоком уровне, чем если бы они изучали язык самостоятельно.^[96] Социокультурная теория имеет принципиально иной набор допущений к подходам к овладению вторым языком, основанным на вычислительной модели.^[97] Более того, хотя она тесно связана с другими социальными подходами, это теория разума, а не общих социальных объяснений овладения языком. По словам Эллиса, «важно признать ... что эта парадигма, несмотря на ярлык« социокультурный », не стремится объяснить, как учащиеся приобретают культурные ценности L2, а скорее как знание L2 усваивается через опыт социокультурный характер ».^[97]

Лингвистические факторы

Лингвистические подходы к объяснению овладения вторым языком вытекают из более широкого изучения лингвистики. Они отличаются от когнитивных подходов и социокультурных подходов тем, что считают лингвистические знания уникальными и отличными от любых других типов знаний.^[57][58] Традиция лингвистических исследований в области овладения вторым языком развивалась в относительной изоляции от традиций когнитивных и социокультурных исследований, и по состоянию на 2010 г. влияние более широкой области лингвистики было все еще сильным.^[56] В лингвистической традиции можно выделить два основных направления исследований: генеративные подходы сообщил универсальная грамматика, и типологические подходы.^[98]

Типологические универсалии являются принципами, действующими для всех языков мира. Их находят эмпирически, путем изучения различных языков и определения того, какие из их аспектов могут быть универсальными; затем эти аспекты сравниваются с другими языками, чтобы проверить результаты. В межъязыки изучающих второй язык было показано, что они подчиняются типологическим универсалиям, и некоторые исследователи предположили, что типологические универсалии могут сдерживать межъязыковое развитие.^[99]

Теория универсальной грамматики была предложена Ноам Хомский в 1950-е годы и пользовался значительной популярностью в области лингвистики. Он фокусируется на описании языковая компетенция человека. Он считал, что дети не только овладевают языком, изучая описательные правила грамматики; он утверждал, что дети творчески играют и формируют слова по мере изучения языка, создавая значение этих слов, в отличие от механизма запоминания языка.^[100] Он состоит из набора принципы, которые универсальны и постоянны, и набор параметры, который можно настроить по-разному для разных языков.^[101] «Универсалии» универсальной грамматики отличаются от типологических универсалий тем, что они представляют собой мысленную конструкцию, выведенную исследователями, тогда как типологические универсалии легко проверяются данными из мировых языков.^[99] Среди исследователей универсальной грамматической системы широко признано, что все изучающие первый язык имеют доступ к универсальной грамматике; Однако это не относится к изучающим второй язык, и многие исследования в контексте овладения вторым языком были сосредоточены на том, какой уровень доступа могут иметь учащиеся.^[101] Среди генеративных лингвистов продолжаются споры о том, имеют ли L2-пользователи полный или частичный доступ к универсальной грамматике. Это можно увидеть с помощью оценочных тестов приемлемости. Например, одно исследование показало, что во время задания на понимание, хотя носители английского языка L1, изучающие испанский, могут принять несовершенный аспект в соответствующих условиях, даже на более высоком уровне владения, они не отвергают использование Претерит напряжены в постоянном и привычном контексте.^[102]

Универсальная теория грамматики может объяснить некоторые наблюдения за исследованиями SLA. Например, L2-пользователи часто демонстрируют знания о своем L2, которым они не подвергались.^[103] Пользователи L2 часто знают о двусмысленных или грамматических единицах L2, которые они не узнали из какого-либо внешнего источника или из своих ранее существовавших знаний L1. Это неизвестное знание предполагает существование универсальной грамматики. Еще одно свидетельство, которое склонны использовать генеративные лингвисты, - это бедность стимула, в котором говорится, что дети, изучающие язык, не имеют достаточных данных для полного усвоения всех аспектов грамматики своего языка, что вызывает несоответствие между вводом и выводом.^[104] Тот факт, что дети получают только положительные свидетельства, но при этом имеют интуитивное представление о том, какие словосочетания не грамматичны, также может указывать на универсальную грамматику. Тем не менее, учащиеся L2 имеют доступ к отрицательным свидетельствам, поскольку их явно учат грамматике с помощью исправлений или обучения грамматике.^[104]

Индивидуальная вариация

Скорость, с которой люди изучают второй язык, и уровень языка, которого они в конечном итоге достигают, сильно различаются. Некоторые учащиеся учатся быстро и достигают уровня компетенции, близкого к родному, но другие учатся медленно и застревают на относительно ранних этапах освоения, несмотря на то, что живут в стране, где говорят на этом языке, в течение нескольких лет. Причина этого несоответствия впервые была рассмотрена при исследовании способность к изучению языка в 1950-х, а затем с хорошо изучает язык в 1970-е гг. Совсем недавно исследования были сосредоточены на ряде различных факторов, которые влияют на изучение языка людьми, в частности на использовании стратегии, социальных и социальных влияниях, личности, мотивации и тревоге. Взаимосвязь между возрастом и способностью изучать языки также является предметом давних дискуссий.

Возраст

Вопрос возраста впервые был рассмотрен гипотеза критического периода.^{[примечание 4]} Строгая версия этой гипотезы гласит, что возрастной предел составляет около 12 лет, после чего учащиеся теряют способность полностью выучить язык. Тем не менее, точный возраст окончания критического периода обсуждается и колеблется от 6 до 13 лет, при этом многие утверждают, что это примерно начало полового созревания.^[85] Эта строгая версия с тех пор была отклонена для изучения второго языка, поскольку наблюдались некоторые учащиеся взрослых и подростков, которые достигают уровня произношения и общей беглости, близкого к родному, быстрее, чем маленькие дети. Однако в целом подростки и взрослые, изучающие второй язык, редко достигают такой же беглости, как у детей, которые усваивают оба языка с рождения, несмотря на то, что на начальных этапах они часто прогрессируют быстрее. Это привело к предположению, что возраст косвенно связан с другими, более важными факторами, влияющими на изучение языка.

Детей, которые с рождения овладевают двумя языками, называют двуязычными одновременно. В этих случаях на обоих языках говорят с детьми их родители или опекуны, и они растут, зная эти два языка. Эти дети обычно достигают лингвистических вех в то же время, что и их сверстники, говорящие на одном языке.^[105] Детей, которые не изучают два языка с младенчества, но учат один язык с рождения, а другой в какой-то момент в детстве, называют последовательными двуязычными. Люди часто предполагают, что первый язык последовательного двуязычного является их наиболее развитым языком, но это не всегда так. Со временем и опытом второй язык ребенка может стать его или ее самым сильным.^[105] Это особенно вероятно, если первый язык ребенка является языком меньшинства, на котором говорят дома, а второй язык ребенка является языком большинства, изучаемым в школе или в обществе до достижения пятилетнего возраста. Уровень владения как одновременным, так и последовательным двуязычным языком зависит от возможностей ребенка участвовать в содержательном разговоре в различных контекстах.^[105]

Часто двуязычные, говорящие одновременно на двух языках, лучше владеют своими языками, чем двуязычные последователи. Одним из аргументов в пользу этого является то, что двуязычные люди, работающие одновременно, развивают более четкие представления своих языков, особенно в отношении фонологический и семантический уровни обработки.^[106] Это заставит учащихся иметь больше различий между языками, что приведет к тому, что они смогут распознать тонкие различия между языками, которые менее опытным ученикам будет трудно распознать. Изучение языка в более раннем возрасте поможет развить эти отчетливые представления о языке, поскольку родной язык учащегося будет менее установлен. И наоборот, изучение языка в более позднем возрасте приведет к более схожим семантическим представлениям.^[106]

Хотя дети-ученики чаще приобретают навыки, аналогичные родным, ученики старшего возраста и взрослые часто прогрессируют быстрее на начальных этапах обучения.^[107] Дети старшего возраста и взрослые быстрее усваивают начальные знания грамматики, чем ученики, однако, имея достаточно времени и знания языка, дети превосходят своих старших сверстников. После того, как их опередили, старшие ученики часто демонстрируют явный языковой дефицит по сравнению с учениками-детьми. Это объясняется твердым знанием первого или родного языка, на котором они впервые познакомились. Если эта когнитивная способность уже развита, это может помочь процессу изучения второго языка, поскольку есть лучшее понимание того, как работает язык.^[108] По этой же причине поощряется взаимодействие с семьей и дальнейшее развитие первого языка наряду с положительным подкреплением. Точные языковые недостатки, которые возникают по достижении определенного возраста, не согласованы единогласно. Некоторые считают, что влияет только произношение, другие считают, что это влияет и на другие способности. Тем не менее, некоторые общепризнанные различия включают учащихся старшего возраста, имеющих заметный акцент, меньший словарный запас и совершающие несколько лингвистических ошибок.

Одно из объяснений этой разницы в уровне знаний между старшими и младшими учениками включает: Универсальная грамматика. Универсальная грамматика - это обсуждаемая теория, которая предполагает, что люди обладают врожденным знанием универсальных языковых принципов, которое присутствует с рождения.^[107] Эти принципы направляют детей при изучении языка, но их параметры варьируются от языка к языку.^[109] Теория предполагает, что, хотя универсальная грамматика остается в зрелом возрасте, возможность сбросить параметры, установленные для каждого языка, теряется, что затрудняет эффективное изучение нового языка.^[107] Поскольку у учащихся старшего возраста уже есть устоявшийся родной язык, процесс изучения языка для них сильно отличается от учащихся молодых. Правила и принципы, которыми руководствуются при использовании родного языка учащихся, играют роль в способе развития второго языка.^[109]

Некоторые небиологические объяснения возрастных различий в овладении вторым языком включают различия в социальных и психологических факторах, таких как мотивация; языковая среда учащегося; и уровень воздействия. Даже при менее благоприятных небиологических влияниях многие маленькие дети достигают более высокого уровня владения вторым языком, чем старшие ученики с более благоприятным небиологическим влиянием.^[107]

Стратегии

Значительное внимание было уделено стратегиям, которые учащиеся используют для изучения второго языка. Было обнаружено, что стратегии имеют настолько важное значение, что стратегическая компетенция был предложен в качестве основного компонента коммуникативная компетентность.^[110] Стратегии обычно делятся на изучая стратегии и коммуникативные стратегии, хотя есть и другие способы их классификации. Стратегии обучения - это методы, используемые для улучшения обучения, например: мнемоника или используя толковый словарь. Коммуникативные стратегии - это стратегии, которые учащийся использует для передачи смысла, даже если у него или нее нет доступа к правильной форме, например использование проформы подобно вещь, или используя невербальные средства, такие как жесты. Если стратегии обучения и коммуникативные стратегии используются правильно, овладение языком будет успешным. При изучении дополнительного языка следует помнить о следующих моментах: предоставление информации, которая представляет интерес для учащегося, предоставление учащимся возможностей поделиться своими знаниями и обучение соответствующим методам использования имеющихся учебных ресурсов.^[111]

Другая стратегия может включать намеренные способы приобретения или улучшения своих навыков второго языка. Взрослые иммигранты и / или изучающие второй язык, стремящиеся овладеть вторым языком, могут участвовать в различных мероприятиях для получения и обмена знаниями, а также для улучшения своего обучения; некоторые из них включают:

• случайное или неформальное обучение (медиаресурсы, взаимодействие с семьей / друзьями, рабочее взаимодействие)
• целенаправленное обучение (самообучение, занятия языками)
• получение формального образования ^[112]

Аффективные факторы

Отношение учащегося к процессу обучения также было определено как критически важное для овладения вторым языком. Беспокойство в ситуациях изучения языка почти единогласно было доказано, что он вреден для успешного обучения. Беспокойство мешает умственной обработке речи, потому что требования связанных с тревогой мыслей создают конкуренцию за умственные ресурсы. Это приводит к уменьшению доступной памяти и энергии для задач, необходимых для языковой обработки.^[113] Не только это, но и беспокойство обычно сопровождается самоуничижительными мыслями и страхом неудачи, что может нанести ущерб способности человека выучить новый язык.^[87] Изучение нового языка создает уникальную ситуацию, которая может даже вызвать определенный тип беспокойства, называемый языковым беспокойством, который влияет на качество усвоения.^[114] Кроме того, беспокойство может быть вредным для SLA, поскольку оно может повлиять на способность учащегося обращать внимание на языковую информацию, концентрироваться на ней и кодировать ее.^[87] Это может повлиять на скорость и точность обучения. Кроме того, опасения, возникающие в результате беспокойства, препятствуют способности учащегося извлекать и производить правильную информацию.

Также было уделено внимание сопутствующему фактору - личности. Обсуждалось влияние экстраверт и интроверт личности. Экстравертные качества могут помочь учащимся искать возможности и людей для помощи в обучении на уровне L2, тогда как интровертам может быть сложнее искать такие возможности для взаимодействия.^[85] Однако было также высказано предположение, что, хотя экстраверты могут обладать большей беглостью, интроверты, вероятно, будут делать меньше лингвистических ошибок. Кроме того, хотя экстраверсия может быть полезной благодаря поощрению автономного обучения, она также может создавать проблемы, поскольку учащиеся могут счесть трудными навыки рефлексии и управления временем.^[115] Однако одно исследование показало, что между экстравертами и интровертами не было значительных различий в том, как они достигают успеха во втором языке.^[116]

Другие личностные факторы, такие как добросовестность, приятность, и открытость влиять на саморегуляцию, что помогает учащимся L2 вовлекаться, обрабатывать смысл и адаптировать свои мысли, чувства и действия к процессу обучения.^[115] Исследование SLA показало, что добросовестность связана с навыками тайм-менеджмента, метапознанием, аналитическим обучением и настойчивостью; готовность к усилию; и открытость к детальному обучению, интеллекту и метапознанию. И генетика, и окружающая среда учащегося влияют на личность учащегося, либо облегчая, либо препятствуя способности человека учиться.

Социальные отношения, такие как гендерные роли и взгляды сообщества на изучение языка, также оказались решающими. Изучение языка может быть серьезно затруднено из-за культурных особенностей, часто приводимым примером является трудность Навахо дети в изучении английского языка^{[нужна цитата ]}.

Так же мотивация индивидуального учащегося имеет жизненно важное значение для успеха изучения языка. На мотивацию влияет цель заметность, валентность, и самоэффективность.^[117] В этом контексте значимость цели - это важность цели обучаемого L2, а также то, как часто цель достигается; валентность - это ценность, которую учащийся L2 придает SLA, определяемая желанием учиться и отношением к изучению L2; а самоэффективность - это собственная вера учащегося в то, что он или она способен достичь лингвистической цели.^[117] Исследования неизменно показывают, что внутренняя мотивация, или искренний интерес к самому языку, более эффективны в долгосрочной перспективе, чем внешняя мотивация, например, при изучении языка за вознаграждение, например высокие оценки или похвалу. Однако мотивация динамична, и по мере развития беглости речи учащихся L2 их внешняя мотивация может эволюционировать и стать более внутренней.^[117] Мотивация учащегося может развиваться через контакт с сообществом L2 и культурой, поскольку учащиеся часто хотят общаться и идентифицировать себя с людьми в сообществе L2. Кроме того, поддерживающая среда обучения способствует мотивации за счет повышения уверенности в себе и самостоятельности.^[117] Учащиеся в благоприятной среде чаще готовы брать на себя сложные задачи, что способствует развитию уровня L2.

Потертость

Истощение - это потеря уровня владения языком, вызванная отсутствием знания языка или его использования.^[85] Это естественная часть языкового опыта, поскольку она существует в динамической среде.^[118] По мере изменения окружающей среды язык адаптируется. Один из способов сделать это - использовать L1 в качестве инструмента для навигации по периодам изменений, связанных с привлечением и уходом. L2 учащегося не теряется внезапно из-за неиспользования, но его коммуникативные функции постепенно заменяются функциями L1.^[118]

Как и в случае овладения вторым языком, отсев второго языка происходит поэтапно. Однако, согласно гипотезе регрессии, этапы истощения происходят в обратном порядке приобретения. По мере приобретения сначала развиваются навыки восприятия, а затем - производственные, а с истощением сначала теряются производственные навыки, а затем - навыки восприятия.^[118]

Возраст, уровень подготовки и социальные факторы влияют на то, как происходит отсев.^[118] Чаще всего дети младшего возраста быстрее взрослых теряют свой L2, если он не используется. Однако, если ребенок достиг высокого уровня владения языком, ему может потребоваться несколько лет, чтобы потерять язык. Уровень владения языком, кажется, играет самую большую роль в степени отсева. Для очень опытных людей есть период времени, когда наблюдается очень незначительное истощение, если оно вообще наблюдается. Для некоторых может даже возникнуть остаточное обучение, что является очевидным улучшением в пределах L2.^[118] В течение первых пяти лет неиспользования языка общий процент утраченных языковых знаний у человека, владеющего языком, меньше, чем у человека с меньшим уровнем владения языком. Когнитивно-психологическое объяснение этого предполагает, что более высокий уровень владения языком предполагает использование схемы, или ментальные представления языковых структур. Схемы включают более глубокие психические процессы для умственного восстановления, устойчивые к истиранию. В результате информация, которая привязана к этой системе, с меньшей вероятностью испытает меньшее истощение, чем информация, которой нет.^[118] Наконец, социальные факторы могут играть косвенную роль в истощении. В частности, на процесс влияют мотивация и отношение. Более высокий уровень мотивации и положительное отношение к языку и соответствующему сообществу могут уменьшить отсев. Вероятно, это связано с более высоким уровнем компетентности, достигнутым в L2, когда учащийся мотивирован и имеет позитивный настрой.^[118]

Приобретение второго языка в классе

Несмотря на то, что значительное исследование SLA было посвящено изучению языка в естественной обстановке, также были предприняты усилия по изучению усвоения второго языка в классе. Подобные исследования во многом пересекаются с языковое образование, и в основном это связано с влиянием, которое инструкция оказывает на учащегося. Он также исследует, что делают учителя, контекст в классе, динамику общения в классе. Это как качественное, так и количественное исследование.

Исследование было обширным. Были предприняты попытки систематически измерить эффективность практики языкового обучения для каждого уровня языка, от фонетики до прагматики, и почти для каждой современной методики обучения. Это исследование показало, что многие традиционные методы обучения языку крайне неэффективны.^[119] Цитируется в Эллис 1994 Принято считать, что педагогика, ограниченная обучением правилам грамматики и спискам лексики, не дает студентам возможности использовать L2 с точностью и беглостью. Скорее, чтобы овладеть вторым языком, учащемуся должна быть предоставлена ​​возможность использовать его в коммуникативных целях.^[120][121]

Еще одна область исследований - влияние корректирующей обратной связи на помощь учащимся. Было показано, что это варьируется в зависимости от техники, используемой для исправления, и общей направленности класса, будь то формальная точность или передача значимого содержания.^{[122][123][124]} Также существует значительный интерес к дополнению опубликованных исследований подходами, которые привлекают учителей языка к практическим исследованиям языка учащихся в их собственных классах.^[125] По мере того, как учителя узнают об особенностях языка учащихся, созданного их учениками, они могут усовершенствовать свое педагогическое вмешательство, чтобы максимизировать межъязыковое развитие.^[126]

Если кто-то хочет выучить язык только в классе, он должен учитывать категорию языка, которую он желает изучить; категория желаемого языка будет определять, сколько часов или недель посвятить изучению.

Есть три основных категории языков. Языки категории I - это «родственные языки», такие как французский, испанский и шведский; языки категории II - финский, русский и вьетнамский; Языки категории III - арабский, китайский, японский и корейский. Таким образом, языки классифицируются по их сходству с английским. Соответственно, для овладения языками категории I требуется 24 недели или 600 аудиторных часов; языков категории II требуется 44 недели или 1100 часов; языки категории III требуют 88 недель или 2200 часов ^[127].

Более того, можно достичь уровня владения иностранным языком в классе, если осознавать необходимость времени.

Смотрите также

Примечания

Рекомендации

Библиография