Геймификация обучения - Gamification of learning

В геймификация обучения это образовательный подход для мотивации студентов к обучению с помощью дизайн видеоигр и игровые элементы в обучающей среде.[1][2] Цель состоит в том, чтобы получить максимальное удовольствие и заинтересованность за счет привлечения интереса учащихся и воодушевления их на продолжение обучения.[3] Геймификация в широком смысле - это процесс определения элементов, из которых состоят игры, которые делают эти игры увлекательными и мотивируют игроков продолжать играть, и использования тех же элементов в контексте, не относящемся к игре, для влияния на поведение.[4] Другими словами, геймификация - это введение игровых элементов в неигровую ситуацию.

Существует две формы геймификации: структурная без изменения предмета и метод измененного контента, который добавляет предмет.[5] Игры, применяемые в обучении, можно рассматривать как серьезные игры, в которых обучение сосредоточено на серьезных историях. Серьезный рассказ «впечатляет по качеству» и «является частью вдумчивого процесса» для достижения целей обучения.[6]

В образовательном контексте примеры желаемого поведения учащихся, на которое может потенциально повлиять геймификация, включают посещение занятий, сосредоточение внимания на значимых учебных задачах и проявление инициативы.[7]

Игровая платформа для обучения музыке, Восстание ритма

Отлично от игровое обучение, геймификация обучения не вовлекает учащихся в разработку и создание собственных игр или в видеоигры. В рамках инициатив по игровому обучению учащиеся могут использовать Gamestar Mechanic или же GameMaker создать свою собственную видеоигру или поиграть Шахтерское ремесло, например, где они исследуют и создают трехмерные миры. В этих примерах наряду с такими играми, как Всплеск за Игровая приставка и Злые птицы, программа обучения заключена в самой игре.[оригинальное исследование? ]

Некоторые авторы противопоставляют геймификацию обучения игровому обучению, утверждая, что геймификация происходит только тогда, когда обучение происходит не в игровом контексте, например в школьном классе, и когда серия игровых элементов организована в систему или «игровой слой». который работает в координации с обучением в обычном классе.[8] Другие включают игры, которые созданы, чтобы стимулировать обучение.[9]

Элементы игры, которые могут облегчить обучение

Некоторые элементы игр, которые могут использоваться для мотивации учащихся и облегчения обучения, включают:

  • Механика прогресса (очки / значки / таблицы лидеров или PBL)
  • Повествование и персонажи
  • Контроль игрока
  • Немедленная обратная связь
  • Возможности для совместного решения проблем
  • Обучение с помощью лесов с возрастающими проблемами
  • Возможности для мастерства и повышения уровня
  • Социальная связь

Когда класс включает использование некоторых из этих элементов, эту среду можно считать «игровой». Нет никакого различия в том, сколько элементов должно быть включено, чтобы официально составлять геймификацию, но руководящий принцип заключается в том, что геймификация учитывает сложную систему причин, по которым человек решает действовать, а не только один единственный фактор.[8] Механика прогресса, в которой не обязательно использовать передовые технологии, часто рассматривается как составляющая игровой системы.[1] Однако, если их использовать по отдельности, эти баллы и возможности для получения достижений не обязательно являются эффективными мотивами для обучения.[1] Увлекательные видеоигры, в которые игроки могут играть часами подряд, не поддерживают интерес игроков, просто предлагая возможность зарабатывать очки и проходить уровни. Скорее, история, которая увлекает игроков, шансы игроков общаться и сотрудничать с другими, немедленная обратная связь, возрастающие проблемы и весомый выбор, предоставляемый игрокам в отношении того, как действовать на протяжении всей игры, являются чрезвычайно важными факторами для устойчивого взаимодействия. . Бизнес-инициативы, направленные на использование геймификации для удержания и привлечения клиентов, но не включающие творческий и сбалансированный подход к объединению игровых элементов, могут обречены на провал.[10] Точно так же в контексте обучения уникальные потребности каждой группы учащихся наряду с конкретными задачами обучения, относящимися к этому контексту, должны определять комбинацию игровых элементов, чтобы сформировать убедительную систему геймификации, которая может мотивировать учащихся.[3]

Система игровых элементов, которая действует в классе, является явной и сознательно переживается учащимися в классе. Нет никаких скрытых планов, по которым учителя пытаются принуждать или обманом заставить студентов что-то сделать. Студенты по-прежнему самостоятельно принимают участие в учебной деятельности. Механику прогресса, используемую в игровой системе, можно рассматривать как освещающую путь учащимся по мере их продвижения.[11] а другая игровая механика и элементы игрового дизайна созданы как иммерсивная система для поддержки и максимизации обучения студентов.[12]

Преимущества

Инициативы геймификации в контексте обучения признают, что большое количество детей школьного возраста играет в видеоигры, что формирует их личность как люди и как ученики.[13][14][страница нужна ][15][страница нужна ] В то время как раньше мир игр был сильно смещен в сторону игроков-мужчин, последние статистические данные показывают, что чуть более половины игроков в видеоигры - мужчины: в США 59% мужчин, 41% женщин и 52% мужчин, 48% женщин в США. Канада.[16][17] В играх и других цифровых носителях учащиеся испытывают возможности для автономии, компетентности и взаимосвязи,[18] и эти аффорданс это то, чего они ожидают от такой среды. Предоставление таких же возможностей в классе - это способ признать реальность учащихся и признать, что эта реальность влияет на то, кем они являются как учащиеся.[19][страница нужна ][20][21][22] Включение элементов из игр в учебные сценарии - это способ предоставить учащимся возможность действовать автономно, демонстрировать компетентность и учиться в отношениях с другими.[18] Элементы игры - это знакомый язык, на котором говорят дети, и дополнительный канал, через который учителя могут общаться со своими учениками.

Игровой дизайнер Джейн МакГонигал характеризует игроков в видеоигры как настойчивых оптимистов, которые являются частью социальной ткани, заняты блаженной продуктивностью и ищут эпический смысл.[23] Если учителя смогут успешно организовать свои классы и учебную программу, чтобы включить элементы игр, которые способствуют такой уверенности, целеустремленности и интегрированному чувству миссии, учащиеся могут настолько увлечься обучением и совместной работой, что они не захотят останавливаться. Динамическое сочетание внутренних и внешних мотиваторов - мощная сила[18] что, если образовательный контекст может адаптироваться из видеоигр, может увеличить мотивация, и обучение студентов.

Некоторые из потенциальных преимуществ успешных инициатив по геймификации в классе включают:

  • предоставление студентам ответственности за свое обучение[24]
  • возможности для работы с идентичностью через принятие альтернативных я[25]
  • свобода неудач и попыток без негативных последствий[24]
  • шансы увеличить веселье и радость в классе[26]
  • возможности для дифференцированное обучение[26]
  • сделать обучение видимым[26]
  • предоставление управляемого набора подзадач и задач
  • вдохновлять студентов открывать внутренние мотиваторы для обучения[нужна цитата ]
  • мотивация студентов с дислексией с низким уровнем мотивации[27]

Ссылаясь на то, как видеоигры ставят перед игроками все более сложные задачи, гейм-дизайнер Эми Джо Ким предположил, что каждый образовательный сценарий может быть настроен таким образом.[11][28] Эта игровая механика, которая включает в себя отслеживание обучения игроков в игре и реагирование путем повышения уровня сложности задач в нужный момент, не дает игрокам излишне расстраиваться из-за слишком сложных задач, а также не дает игрокам заскучать. слишком простые задачи. Такой темп способствует постоянному взаимодействию и интересу, что может означать, что учащиеся сосредоточены на образовательных задачах и могут перейти в состояние поток, или глубоко поглощены обучением.[29]

В большом систематическом обзоре литературы, посвященной применению геймификации в высшем образовании, были выявлены такие преимущества, как положительные эффекты в вовлечении студентов, их отношении, успеваемости и удовольствии, хотя они опосредованы контекстом и дизайном.[30]

Заявление

Три основных способа, которыми классная комната, курс, или юнит можно геймифицировать, изменив язык, адаптируя оценка процесс и изменение структуры учебной среды. Что касается языка, вместо ссылки на академические требования с помощью типичных связанных терминов, вместо них могут использоваться игровые названия. Например, презентация курса может называться «отправкой на поиски», написание экзамена может быть «победой над монстрами», а создание прототипа может быть классифицировано как «завершение миссии». Что касается выставления оценок, схема выставления оценок по курсу может быть адаптирована для использования очки опыта (XP) в отличие от буквенных оценок. Каждый ученик может начать с первого уровня с нулевым баллом; По мере прохождения курса, выполнения миссий и демонстрации обучения они зарабатывают XP. Можно разработать таблицу, чтобы проиллюстрировать, сколько опыта требуется для получения буквенной оценки. Например, получение 1500 XP можно перевести в C, в то время как 2000 - B, а 2500 - A. Некоторые учителя используют XP, а также очки здоровья (HP) и очки знаний (KP), чтобы мотивировать учеников в классе. , но не связывайте эти моменты с буквенными оценками, которые учащиеся получают в табеле успеваемости. Вместо этого эти очки связаны с получением виртуальных наград, таких как значки или трофеи.[нужна цитата ]

Структура курса или раздела может быть адаптирована различными способами для включения элементов геймификации; эти адаптации могут повлиять на роль ученика, роль учителя и роль учебной среды. Роль студента в игровой среде может заключаться в том, чтобы аватар и название игры, с помощью которой они перемещаются по своим учебным задачам. Студенты могут быть организованы в команды или же гильдии, и вас приглашают выполнять обучающие квесты вместе с другими членами гильдии. Их можно поощрять помогать другим членам гильдии, а также членам других гильдий, если они справились с учебной задачей раньше других. Студенты склонны выражать себя как один из следующих типов игроков; игрок (мотивированный внешними наградами), социалист (мотивированный родством), свободный дух (мотивированный автономией), успешный человек (мотивированный мастерством) и филантроп (мотивированный целью).[31] Роль учителя заключается в разработке игрового приложения, встраивающего игровую динамику и механику, которые привлекают целевую группу (например, студентов) и обеспечивают тип вознаграждений, привлекательных для мотивации большинства.[32] Поэтому важно, чтобы учителя знали своих учеников, чтобы они могли наилучшим образом разработать программу, ориентированную на геймификацию, которая не только заинтересует учеников, но и будет соответствовать конкретным целям обучения, связанным с элементами знаний из учебной программы.[1] Учителю также необходимо ответственно отслеживать достижения учащихся с помощью веб-платформы, например Открытые значки, плагин WordPress GameOn или электронная таблица. Учитель также может опубликовать таблица лидеров онлайн, где показаны учащиеся, заработавшие больше всего опыта или достигшие высочайшего уровня игры. Учитель может определять параметры классной «игры», давая конечной цели обучения название, определяя учебные задачи, составляющие модуль или курс, и определяя вознаграждения за выполнение этих задач. Другая важная роль учителя заключается в том, чтобы подбодрить и направить учеников, когда они ориентируются в игровой среде.

Роль игровой среды обучения может быть структурирована так, чтобы обеспечить всеобъемлющее повествование, которое функционирует в качестве контекста для всей учебной деятельности. Например, повествование может включать надвигающееся зомби атака, которую можно отразить, или загадка убийства, которую, в конечном счете, можно раскрыть в процессе обучения. В центре внимания каждой игровой системы - обучение. Иногда повествование связано с изучаемым содержанием, например, в случае вспышки болезни, которую можно остановить путем изучения биологии. В некоторых случаях повествование не имеет отношения друг к другу, как в случае студентов-музыкантов, которые учатся играть пьесы как средство коллективного восхождения на вершину горы, сталкиваясь на своем пути с различными проблемами и неудачами. Другие способы, которыми игровые элементы являются частью роли учебной среды, включают в себя музыкальную тему, воспроизводимую в подходящее время, непрерывный цикл обратной связи, который, если не мгновенно, происходит как можно быстрее, различные индивидуальные и совместные задачи, а также предоставление выбора того, какие учебные мероприятия будут проводиться, как они будут проводиться или в каком порядке они будут проводиться.[оригинальное исследование? ]

История

Без добавления дополнительных игровых элементов в класс, школьное обучение уже содержит некоторые элементы, аналогичные играм.[26] С 1700-х годов школа предоставляла учащимся возможность получать оценки за сдачу заданий и сдачу экзаменов.[33][страница нужна ][34][35] которые являются формой призовых баллов. С начала 1900-х годов, с появлением психоаналитическая теория были разработаны программы управления вознаграждением, которые до сих пор можно увидеть в школах. Например, многие учителя устанавливают программы вознаграждения в своих классах, которые позволяют учащимся зарабатывать свободное время, школьные принадлежности или угощения за выполнение домашнего задания или соблюдение правил класса.[4]

Обучающие машины с функциями геймификации были разработаны кибернетиком. Гордон Паск с 1956 г., после того, как ему был выдан патент на «Аппарат для помощи оператору в выполнении определенных навыков».[36] На основе этого патента Паск и Робин Маккиннон-Вуд создали SAKI - самонастраивающийся инструктор по работе с клавиатурой - для обучения студентов работе с перфоратором Холлерита, устройством ввода данных с использованием перфокарт. Перфокарты были распространены до 1970-х годов, и был огромный спрос на квалифицированных операторов. SAKI рассматривает студента как «черный ящик», строя вероятностную модель его успеваемости.[37] Машина сохраняет время отклика для различных упражнений, повторяет упражнения, для которых у оператора самое медленное среднее время отклика, и увеличивает сложность упражнений, в которых оператор выполнил успешно. SAKI может обучить опытного оператора клавишной панели за четыре-шесть недель, что на 30-50 процентов меньше по сравнению с другими методами. «В идеале, чтобы оператор мог эффективно выполнять свои задачи, представляемые ему данные всегда должны быть достаточно сложными, чтобы поддерживать его интерес и поддерживать конкурентную ситуацию, но не настолько сложными, чтобы отпугивать оператора».[36] SAKI привела к разработке обучающего программного обеспечения, такого как преподаватель набора текста Mavis Beacon,[38] с любовью вспоминают студенты, умеющие печатать вслепую.

Хотя некоторые критиковали термин «геймификация» как просто новое название практики, которая использовалась в образовании в течение многих лет,[39] Геймификация не относится к одномерной системе, в которой за выполнение определенного поведения предлагается вознаграждение. Геймификация обучения - это подход, который недавно развился в координации с технологическими разработками, чтобы включить гораздо более масштабные игровые возможности, новые инструменты и новые способы связи людей.[40] Термин «геймификация», введенный в обращение в 2002 году, не является одномерной системой вознаграждения. Скорее, он принимает во внимание множество сложных факторов, которые заставляют человека что-то делать; это многогранный подход, учитывающий психологию, дизайн, стратегию и технологии.[8] Одна из причин популяризации термина «геймификация» заключается в том, что текущие достижения в области технологий, в частности мобильных технологий, привели к взрывному развитию множества инициатив по геймификации во многих контекстах. Некоторые из этих контекстов включают Starbucks и Shoppers Drug Mart программы лояльности, приложения регистрации на основе местоположения, такие как Foursquare, а также мобильные и веб-приложения и инструменты, которые поощряют и распространяют информацию о здоровом питании, питье и физических упражнениях, например Фитократия, BACtrack и Фитбит. Эти примеры включают использование игровых элементов, таких как очки, значки и таблицы лидеров, для мотивации поведенческих изменений и отслеживания этих изменений на онлайн-платформах. Геймификация обучения связана с этими популярными инициативами, но специально сосредоточена на использовании игровых элементов для облегчения вовлечения учащихся и мотивации к обучению. Трудно точно определить, когда геймификация в строгом смысле этого слова стала использоваться в образовательном контексте, хотя примеры, которыми поделились в Интернете классные учителя, начали появляться в 2010 году.[нужна цитата ]

Эффективность

Исследование Домингеса и его коллег, посвященное игровому обучению, показывает, что распространенные представления о преимуществах, получаемых при использовании игр в образовании, могут быть оспорены. Студенты, завершившие игровой процесс, получили более высокие баллы за практические задания и общий балл, но их результаты также показывают, что эти студенты плохо справлялись с письменными заданиями и меньше участвовали в классных занятиях, хотя их первоначальная мотивация была выше. Исследователи пришли к выводу, что геймификация на платформах электронного обучения, по-видимому, может повысить мотивацию студентов, но добиться этого эффекта нетривиально, так как для разработки и реализации опыта требуются большие усилия, чтобы он был полностью реализован. мотивация для участников. С одной стороны, качественный анализ исследования показывает, что геймификация может иметь большое эмоциональное и социальное влияние на студентов, поскольку системы вознаграждения и конкурентные социальные механизмы, кажется, мотивируют их. Но количественный анализ показывает, что когнитивное влияние геймификации на учащихся не очень существенно. Учащиеся, которые выполняли традиционные упражнения, показали одинаковые результаты по общему баллу, чем те, кто выполнял игровые упражнения. О недостатках геймифицированного обучения сообщили 57 студентов, которые не хотели участвовать в геймифицированном обучении. Самой частой причиной, которую приводили студенты, была «доступность времени». Второй по значимости причиной были технические проблемы. Другими причинами были то, что студентов было слишком много и им приходилось посещать так много веб-страница и заявления в университете о том, что они не хотели использовать новый.[41]

Еще одна область, в которой для улучшения обучения используются серьезные игры, - это здравоохранение. Petit dit Dariel, Raby, Ravaut и Rothan-Tondeur исследовали развитие серьезного игрового потенциала в медсестринском образовании. Они предполагают, что немногие студенты-медсестры имеют длительный опыт работы на дому и в общественных местах. Необходимы новые педагогические инструменты, чтобы адекватно и последовательно готовить медсестер к навыкам, которые им понадобятся для ухода за пациентами за пределами отделений неотложной помощи. Достижения в области информационных и коммуникационных технологий дают возможность изучить инновационные педагогические решения, которые могут помочь учащимся развить эти навыки в безопасной среде. Например, лабораторные симуляции с использованием манекенов высокой точности стали неотъемлемым элементом многих учебных программ в области здравоохранения.[42] В недавнем систематическом обзоре были обнаружены данные, свидетельствующие о том, что использование имитационных манекенов значительно улучшило три исхода, неотъемлемые от клинического мышления: приобретение знаний, критическое мышление и способность выявлять пациентов с ухудшающимся состоянием.[43]

В исследовании Муахеба, Фахли, Муссетада и Эльджамали исследовалась американская версия серьезной игры: Виртуальный университет. Результаты показали, что обучение с использованием этой серьезной игры имеет образовательные ценности, основанные на концепциях обучения, поддерживаемых конструктивистскими психокогнитивными теориями. Это гарантирует внутреннюю мотивацию, порождает когнитивные конфликты и обеспечивает ситуативное обучение. Использование Виртуального университета позволило исследователям определить следующие ключевые моменты: благодаря своей игривости в сочетании с технологиями видеоигр, инструмент был способен внутренне мотивировать учащихся; игра-симулятор также воссоздает учебные ситуации, максимально приближенные к реальности, особенно с учетом сложности, динамизма и всех взаимосвязей и взаимодействий, существующих в университетской системе. Это главное образовательное преимущество, поскольку оно способствует: 1) интенсивному взаимодействию, которое порождает реальные когнитивные или социально-когнитивные конфликты, обеспечивая прочное построение знаний; 2) автономия в процессе обучения после сильной метакогнитивной активности; 3) возможная передача приобретенных навыков.[44]

Критика

Геймификация обучения подвергалась критике за использование внешних мотиваторов, которых, по мнению некоторых учителей, следует избегать, поскольку они могут снизить внутреннюю мотивацию к обучению (см. чрезмерное обоснование ). Эта идея основана на исследованиях, впервые появившихся в начале 1970-х годов.[45][46] и недавно стал популярным благодаря Дэниел Пинк.[47] Учителя могут не осознавать, что внешние мотиваторы уже действуют в типичном классе, или они могут пожелать минимизировать внешнюю мотивацию.

Некоторые учителя могут критиковать геймификацию за менее чем серьезный подход к обучению. Это может быть результатом исторического различия между работой и игрой, которое увековечивает представление о том, что класс не может быть местом для игр или местом для развлечений.[48][49] Игра также пострадала из-за неправильного представления о том, что она легка, не имеет отношения к обучению и применима только к очень маленьким детям.[50] Эти негативные впечатления от игры могут вылиться в подозрения в отношении ценности игровых элементов, которые способствуют веселью и ощущению игривости в контексте обучения.[оригинальное исследование? ]

Учителя, критикующие геймификацию обучения, могут посчитать, что не стоит тратить время на реализацию игровых инициатив либо потому, что они сами не справляются с тем количеством обязанностей, которые у них уже есть,[26] или потому, что они опасаются, что учебная программа может быть не охвачена, если какое-либо время будет посвящено чему-либо, кроме участия в этой учебной программе. Геймификация обучения также подвергалась критике как неэффективная для определенных учащихся и для определенных ситуаций. Сторонники геймификации никогда не утверждали, что геймификация является такой панацеей, признавая, что это не подходящая стратегия для мотивации каждого учащегося в любых обстоятельствах.[нужна цитата ].[1] Теоретик видеоигр Ян Богост критиковал геймификацию за ее тенденцию к упрощенному манипулятивному подходу, который не отражает реального качества сложных мотивационных игр.[51] Образовательные сценарии, которые претендуют на роль геймификации, но используют только механику прогресса, такую ​​как очки, значки и таблицы лидеров, особенно подвержены такой критике.

Растут опасения по поводу этических ограничений, связанных с внедрением геймификации с использованием инструментов ИКТ и систем электронного обучения. Игровые элементы, такие как очки и значки, могут стимулировать сотрудничество и социальную конкуренцию, но также могут способствовать агрессии среди учащихся. Более того, политики, регулирующие конфиденциальность и безопасность данных, создаваемых в игровых системах электронного обучения, должны быть прозрачными для всех заинтересованных сторон, включая студентов и администраторов.[52]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ а б c d е Капп, Карл (2012). Геймификация обучения и преподавания: игровые методы и стратегии обучения и воспитания. Пфайффер. ISBN  978-1118096345.
  2. ^ Шац, Итамар (2015). Использование геймификации и игр для повышения риска в процессе изучения языка (PDF). Национальная конференция MEITAL. Хайфа, Израиль: Технион. стр. 227–232. Получено 4 августа 2016.
  3. ^ а б Хуанг, Венди Синь-Юань; Зоман, Дилип (10 декабря 2013 г.). Практическое руководство по геймификации образования (PDF) (Отчет). Серия исследовательских отчетов Поведенческая экономика в действии. Школа менеджмента Ротмана, Университет Торонто. Получено 14 февраля 2014.
  4. ^ а б Детердинг, Себастьян; Диксон, Дэн; Халед, Рилла; Наке, Леннарт (2011). От элементов игрового дизайна к игровой: определение «геймификации». 15-я Международная конференция MindTrek. Нью-Йорк: ACM. С. 9–15. Дои:10.1145/2181037.2181040. ISBN  9781450308168. Получено 4 августа 2016.
  5. ^ Капп, Карл (2012). Геймификация обучения и обучения: игровые методы и стратегии обучения и воспитания. Сан-Франциско: Пфайффер. ISBN  9781118096345.
  6. ^ Лугмайр, Артур; Сухонен, Яркко; Главач, Гельмут; Монтеро, Калкин; Сутинен, Эркки; Седано, Каролина (2016). «Серьезное повествование - первое определение и обзор». Мультимедийные инструменты и приложения. 76 (14): 15707–15733. Дои:10.1007 / s11042-016-3865-5. S2CID  207219982.
  7. ^ Борис, Магделена; Ласковски, Мацей (19–21 июня 2013 г.). Внедрение игровых элементов в дидактический процесс: пример из практики (PDF). Международная конференция по менеджменту, знаниям и обучению. Задар, Хорватия. С. 819–824. ISBN  9789616914024. Получено 4 августа 2016.
  8. ^ а б c Вербах, Кевин; Хантер, Дэн (2012). Для победы: как игровое мышление может революционизировать ваш бизнес. Филадельфия, Пенсильвания: Wharton Digital Press. ISBN  978-1613630235.
  9. ^ Капп (2012), стр. 200: «Результатом мозгового штурма ... является создание проектного документа геймификации, в котором описывается дизайн игры ...»
  10. ^ Петти, Кристи; ван дер Меулен, Роб (27 ноября 2012 г.). «Gartner заявляет, что к 2014 году 80 процентов текущих геймифицированных приложений не будут соответствовать бизнес-целям в основном из-за плохого дизайна» (Пресс-релиз). Gartner, Inc. Получено 5 августа 2016.
  11. ^ а б Ким, Эми Джо (август 2011 г.). «Умная геймификация». SlideShare. Получено 4 августа 2016.
  12. ^ Hamari, J .; Koivisto, J .; Сарса, Х. (2014). Геймификация работает? Обзор литературы эмпирических исследований геймификации (PDF). Гавайская международная конференция по системным наукам. Компьютерное общество IEEE. Дои:10.1109 / HICSS.2014.377. ISBN  978-1-4799-2504-9. Получено 4 августа 2016.
  13. ^ Зихерманн, Гейб. «Как игры делают детей умнее». ТЕД. Получено 14 февраля, 2014.
  14. ^ Бойд, Дана (2014). Это сложно: социальная жизнь сетевых подростков (PDF). Нью-Хейвен: Йель UP. Архивировано из оригинал (PDF) 29 сентября 2016 г.. Получено 4 августа 2016.
  15. ^ Ито, Мизуко; и другие. (2012). Тусоваться, баловаться и увлекаться (PDF). Серия изданий Фонда Джона Д. и Кэтрин Т. Макартур по цифровым медиа и обучению.
  16. ^ Основные факты о канадской индустрии видеоигр (PDF) (Отчет). Ассоциация развлекательного программного обеспечения Канады. 2015. стр. 14. Получено 4 августа 2016.
  17. ^ Основные факты об индустрии компьютеров и видеоигр (PDF) (Отчет). Ассоциация развлекательного программного обеспечения. 2016. с. 3. Архивировано из оригинал (PDF) 17 февраля 2017 г.. Получено 4 августа 2016.
  18. ^ а б c Райан, Ричард М .; Деци, Эдвард Л. (2000). «Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию». Американский психолог. 55 (1): 68–78. CiteSeerX  10.1.1.529.4370. Дои:10.1037 / 0003-066x.55.1.68. PMID  11392867.
  19. ^ Джи, Джеймс Пол (2007). Что видеоигры могут научить нас обучению и грамотности (2-е изд.). Грифон Святого Мартина. ISBN  9781403984531.
  20. ^ Джи, Джеймс Пол (2012). Видеоигры: чему они могут нас научить о взаимодействии с аудиторией (Отчет). Фонд журналистики Неймана в Гарварде. Архивировано из оригинал 24 февраля 2014 г.. Получено 14 февраля 2014.
  21. ^ Whitaker, Jody L .; Бушман, Брэд Дж. (2012). «Сохраняйте спокойствие. Будьте добры. Влияние расслабляющих видеоигр на агрессивное и просоциальное поведение» (PDF). Социально-психологическая наука и наука о личности. 3 (1): 88–92. Дои:10.1177/1948550611409760. S2CID  54941085.
  22. ^ Грин, К. Шон; Бавелье, Дафна (2012). "Обучение, контроль внимания и видеоигры". Текущая биология. 22 (6): 197–206. Дои:10.1016 / j.cub.2012.02.012. ЧВК  3461277. PMID  22440805.
  23. ^ МакГонигал, Джейн (2011). Реальность сломана: почему игры делают нас лучше и как они могут изменить мир. Нью-Йорк: Penguin Press. ISBN  9780143120612.
  24. ^ а б Павлус, Джон (2010). «Игра жизни». Scientific American. 303 (6): 43–44. Дои:10.1038 / scientificamerican1210-43.
  25. ^ Klopfer, E .; Osterweil, S .; Сален, К. (2009). Продвижение обучающих игр вперед (PDF) (Отчет). Образовательная аркада / Массачусетский технологический институт. Получено 4 августа 2016.
  26. ^ а б c d е Lee, J .; Хаммер, Дж. (2011). «Геймификация в образовании: что, как, зачем?» (PDF). Ежеквартальный академический обмен. 15 (2). Архивировано из оригинал (PDF) на 2011-05-16.[ненадежный источник? ]
  27. ^ Гуч, Дэниел; Васалу, Азимина; Бентон, Лаура; Халед, Рилла (01.01.2016). Использование геймификации для мотивации студентов с дислексией. Конференция CHI по человеческому фактору в вычислительных системах. ЧИ '16. Нью-Йорк: ACM. С. 969–980. Дои:10.1145/2858036.2858231. ISBN  9781450333627.
  28. ^ Ким, Эми Джо (20 декабря 2014 г.). Путешествие игрока. Геймификация, 2013. Университет Ватерлоо, Стратфордский кампус. Получено 4 августа 2016.
  29. ^ Csikszentmihalyi, Mihaly (1997). В поисках потока: психология взаимодействия с повседневной жизнью. Нью-Йорк: Основные книги. ISBN  978-0465024117.
  30. ^ Субхаш, Суджит; Кадни, Элизабет А. (2018). «Геймифицированное обучение в высшем образовании: систематический обзор литературы». Компьютеры в человеческом поведении. 87: 192–206. Дои:10.1016 / j.chb.2018.05.028. ISSN  0747-5632.
  31. ^ Марчевский, Андрей (2013). Геймификация: простое введение и еще немного. Самостоятельно опубликовано на Amazon Digital Services.
  32. ^ Ким, Бохён (2015). "Правильная разработка геймификации". Отчеты по библиотечным технологиям. 51 (2). Получено 5 августа 2016.
  33. ^ Рейснер, Эдвард Х. (1922). Национализм и образование с 1789 года: социальная и политическая история современного образования. Макмиллан.
  34. ^ Пирсон, Джордж (1976). C. Бакалавриат: Йельский колледж. Йельская книга чисел. Историческая статистика колледжа и университета 1701 г.. Йельский офис институциональных исследований. п. 310.
  35. ^ Почтальон, Нил (1992). Технополия Сдача культуры технологиям. Нью-Йорк: Альфред А. Кнопф. п.13.
  36. ^ а б Патент США 2984017, Гордон Паск, "УСТРОЙСТВО ДЛЯ ПОМОЩИ ОПЕРАТОРУ В ВЫПОЛНЕНИИ НАВЫКОВ", выпущено 1961-05-16. 
  37. ^ Phil Husbands; Оуэн Холланд; Майкл Уиллер (2008). Механический разум в истории. MIT Press. ISBN  978-0-262-08377-5.
  38. ^ Эндрю Пикеринг (15 апреля 2010 г.). Кибернетический мозг: зарисовки другого будущего. Издательство Чикагского университета. ISBN  978-0-226-66792-8.
  39. ^ Кирк, Терри; Харрис, Кристофер (2011). «В библиотеке все развлечения и игры» (PDF). Квест знаний. 40 (1): 8–9. Получено 4 августа 2016.
  40. ^ Ругиниш, Рэзван (2013). Геймификация для продуктивного взаимодействия: чтение и работа с дебатами по геймификации в образовании.. Иберийская конференция по информационным системам и технологиям (CISTI). Информационные системы и технологии (Cisti), Иберийская конференция по. Лиссабон: IEEE. ISSN  2166-0727.
  41. ^ Домингес, Адриан; Саенс-де-Наваррете, Хосеба; де-Маркос, Луис; Фернандес-Санс, Луис; Пейдж, Кармен; Мартинес-Эррайс, Хосе-Хавьер (2013). «Геймификация опыта обучения: практическое значение и результаты». Компьютеры и образование. 63: 380–392. Дои:10.1016 / j.compedu.2012.12.020.
  42. ^ Petit dit Dariel, Одесса J .; Раби, Тибо; Раво, Фредерик; Ротан-Тондер, Моник (2013). «Развитие потенциала серьезных игр в медсестринском образовании». Медсестринское образование сегодня. 33 (12): 1569–1575. Дои:10.1016 / j.nedt.2012.12.014. PMID  23332500.
  43. ^ Лапкин, Самуэль; Леветт-Джонс, Трейси; Bellchambers, Хелен; Фернандес, Ритин (2010). "Эффективность манекенов моделирования пациентов в обучении навыкам клинического мышления студентов-медсестер: систематический обзор". Клиническое моделирование в сестринском деле. 6 (6): e207 – e222. Дои:10.1016 / j.ecns.2010.05.005.
  44. ^ Муахеб, Худа; Фахли, Ахмед; Муссетад, Мохаммед; Эльджамали, Саид (2012). «Серьезная игра: какие образовательные преимущества?». Процедуры - Социальные и поведенческие науки. 46: 5502–5508. Дои:10.1016 / j.sbspro.2012.06.465.
  45. ^ Деци, Эдвард (1971). «Влияние внешнего опосредованного вознаграждения на внутреннюю мотивацию». Журнал личности и социальной психологии. 18 (1): 105–111. Дои:10,1037 / ч0030644.
  46. ^ Деци, Эдвард; Кестнер, Ричард; Райан, Ричард М. (2001). «Внешнее вознаграждение и внутренняя мотивация в образовании: еще раз пересмотрено». Обзор образовательных исследований. 71 (1): 1–27. Дои:10.3102/00346543071001001. S2CID  11589745.
  47. ^ Розовый, Дэниел (2009). Драйв: удивительная правда о том, что нас мотивирует. Риверхед. ISBN  9781594484803.
  48. ^ Томас, Кейт (1964). «Работа и отдых в индустриальном обществе». Прошлое и настоящее. 30 (1): 50–66. Дои:10.1093 / прошлое / 30.1.96.
  49. ^ Шульц Колби, Ребекка; Колби, Ричард (2008). «Педагогика игры: интеграция компьютерных игр в письменный класс». Компьютеры и Композиция. 25 (3): 300–312. Дои:10.1016 / j.compcom.2008.04.005.
  50. ^ Рибер, Ллойд П. (1996). «Серьезно обдумывая игру: проектирование интерактивных обучающих сред на основе сочетания микромиров, симуляций и игр». Исследования и разработки в области образовательных технологий. 44 (2): 43–58. Дои:10.1007 / bf02300540. S2CID  40729990.
  51. ^ Богост, Ян. "Геймификация - это чушь собачья". Получено 10 марта 2014.
  52. ^ Шульц, Рене; Изабве, Гислен Морис; Райхерт, Франк (август 2015). «Этические вопросы геймифицированных инструментов ИКТ для высшего образования». Конференция IEEE по электронному обучению, электронному управлению и электронным услугам, 2015 г. (IC3e). Мелака, Малайзия: IEEE: 27–31. Дои:10.1109 / IC3e.2015.7403481. ISBN  978-1-4673-9437-6.