Дифференцированная инструкция - Differentiated instruction

Дифференцированное обучение и оценка, также известный как дифференцированное обучение или, в образовании, просто, дифференциация, представляет собой основу или философию эффективного обучения, которая включает предоставление всем учащимся в рамках их разнообразного классного сообщества учащихся ряда различных способов понимания новой информации (часто в одном классе) с точки зрения: получения контента; обработка, конструирование или осмысление идей; и разработка учебных материалов и методов оценки, чтобы все учащиеся в классе могли эффективно учиться, независимо от различий в их способностях.^[1] Студенты различаются по культуре, социоэкономический статус, язык, пол, мотивация, способности / инвалидность, стили обучения, личные интересы и многое другое, и учителя должны знать об этих разновидностях при планировании в соответствии с учебной программой. Принимая во внимание различные потребности в обучении, учителя могут развивать индивидуальная инструкция чтобы все дети в классе могли эффективно учиться.^[2] Дифференцированные классы также были описаны как классы, отвечающие разнообразию учащихся по уровням готовности, интересам и профилям обучения. Это класс, в котором участвуют все учащиеся и который позволяет им добиться успеха. Для этого учитель устанавливает различные требования к выполнению задач для учащихся, в частности, исходя из их индивидуальных потребностей.^[3]

Дифференцированное обучение, согласно Кэрол Энн Томлинсон,^[4] представляет собой процесс «обеспечения того, чтобы то, что ученик изучает, как он или она изучает это и как ученик демонстрирует то, что он или она усвоил, соответствует его уровню готовности, интересам и предпочтительному режиму обучения».^[5] Учителя могут различать четыре способа: 1) через содержание, 2) процесс, 3) продукт и 4) среда обучения на основе индивидуального ученика.^[6] Дифференциация проистекает из убеждений о различиях между учащимися, способах их обучения, предпочтениях в обучении и индивидуальных интересах (Algozzine & Anderson, 2007). Следовательно, дифференциация - это организованный, но гибкий способ упреждающей корректировки методов преподавания и обучения с учетом потребностей и предпочтений каждого ребенка в обучении для достижения максимального роста в качестве учащегося.^[7] Чтобы понять, как учащиеся учатся и что они знают, необходимы предварительная и текущая оценка. Это обеспечивает обратную связь как для учителя, так и для ученика, с конечной целью улучшить обучение учеников.^[6] В прошлом обучение часто осуществлялось по принципу «один размер подходит всем». В отличие от этого, дифференциация ориентирована на каждого студента индивидуально, с упором на соответствующие инструменты обучения и оценки, которые являются справедливыми, гибкими, сложными и значимыми способами вовлекают студентов в учебную программу.

Обучение на основе мозга

Дифференциация основана и поддерживается литературой и исследованиями о мозге. Факты свидетельствуют о том, что, обучая с помощью нескольких способов обучения, больше "дендритный пути доступа ».^[8] Этого можно достичь, используя несколько органов чувств (например, зрение, звук, обоняние) или создавая межучебные связи. Чем больше областей мозга хранят данные о предмете, тем больше взаимосвязей и перекрестная ссылка данных из нескольких областей хранения в ответ на один сигнал, что означает, что вы выучили, а не запомнили.^[8]

Как утверждает Вулф (2001), информация приобретается с помощью пяти органов чувств: зрения, обоняния, вкуса, осязания и звука. Эта информация временно сохраняется, и мозг решает, что делать с полученными данными. Чем больше этих стимулов активируется, тем большее влияние данные оказывают на мозг.^[9] Эта информация имеет отношение к дифференциации, которая может активировать несколько органов чувств и, таким образом, оказывать большее влияние на мозг.

Дальше, Говард Гарднер с теория множественного интеллекта идентифицировал восемь различных видов интеллекта: лингвистический, логико-математический, музыкальный, телесно-кинестетический, пространственный, межличностный, внутриличностный и натуралистический.^[10] Это важно, если посмотреть на то, как учащиеся обладают разным умом и поэтому учатся, запоминают, выполняют и понимают по-разному. Он утверждает, что учащимся было бы лучше обслуживаться, если бы учителя могли преподавать разными способами, а обучение можно было бы оценивать различными способами.^[10] Это может привлечь больше студентов и улучшить удержание контента. Предпочтения в обучении расширяют эти идеи, эффективно инструктируя большее количество студентов, чтобы они поощряли развитие менее предпочтительного стиля.

Предварительная оценка

Важной частью дифференцированного обучения и оценки является определение того, что студенты уже знают, чтобы не охватить материал, который они усвоили, или использовать методы, которые были бы неэффективны для студентов. Цель предварительной оценки - определить знания, понимание и навыки учащегося до начала учебной единицы. Это оценки для обучения и включают диагностические или предварительная оценка которые учитель использует, чтобы направлять обучение и приносить пользу каждому ученику.^[11] Они носят неформальный характер и обеспечивают качественную обратную связь с учителями и учащимися, чтобы выявить сильные стороны и потребности во время занятия. Предварительная оценка должна проводиться за несколько недель до единицы исследования и не должна оцениваться.^[12] Чепмен и Кинг (2005) отмечают, что когда «учителя стратегически проводят предварительную оценку перед планированием уроков, они могут учитывать сильные стороны и потребности учеников во время обучения».^[13] Предварительная оценка может проводиться двумя способами: 1) путем определения предпочтений и интересов обучения (например, тест множественного интеллекта Гарднера, визуальный, слуховой или кинестетический учащийся), и 2) путем выявления знаний о понимании учащегося (например, контрольные списки, тесты, обсуждение в классе, портфолио, карты входа / выхода, руководства по ожиданию, журналы, саморефлексия ). Оба этих типа предварительной оценки используются для разработки задач учащихся, особенно когда учащемуся может потребоваться поддержка, обогащение или разные стили обучения, интеллект или интересы.^[14] Учителя также могут определять, находить и компилировать соответствующие ресурсы и определять сроки / приоритеты для предстоящих блоков.

Целью дифференцированного обучения является разработка увлекательных задач, которые усложняют обучение и улучшают обучение каждого учащегося. Учебная деятельность является гибкой и основана на содержании, процессе, продукте и среде обучения. Такой учебный подход и выбор содержания обусловлены данными, полученными в результате оценивания учащимися и результатами других инструментов отбора. Предварительная оценка может собирать информацию о сильных сторонах, удобствах или слабых сторонах каждого учащегося. Это приводит к соответствующей дифференциации, которая соответствует потребностям и предпочтениям каждого учащегося. Оценки следует использовать как инструмент для создания четких и содержательных инструкций, которые направляют каждого ученика к сложной, но не разочаровывающей деятельности.

Текущая оценка

Оценка - это процесс сбора информации из различных источников, таких как задания, наблюдения учителя, обсуждения в классе, а также тесты и викторины.^[14] Учителя должны регулярно проводить оценку, чтобы информировать учебные стратегии, узнавать о готовности, интересах и предпочтениях каждого учащегося к обучению, а также для улучшения обучения учащихся. Эту информацию можно собрать с помощью диагностики (предварительная оценка), формирующий, и итоговые оценки, а также индивидуальные планы обучения, записи учащихся Онтарио, опросы учащихся, а также многочисленные опросы интеллекта или стиля обучения.^[11]

Оценка для обучения включает не только диагностические или предварительные оценки, но и формирующую оценку. Формирующие оценки используются во время раздела, чтобы обеспечить понимание того, что изучает учащийся, и постоянно направлять решения в отношении обучения.^[12] Оценка в процессе обучения имеет место, когда учащиеся самостоятельно оценивают свою работу и размышляют о своем росте как учащихся.^[11] Эрл (2003) говорит, что это процесс метапознания, и он «происходит, когда студенты лично контролируют то, что они изучают, и используют обратную связь ... для внесения корректировок, адаптации и ... изменений в то, что они понимают».^[15] Дифференциация может использоваться при применении, демонстрации, расширении знаний или практике навыков и отношений для мониторинга достижения целей. Это может включать взаимную оценку / самооценку, а также конференции между сверстниками / учителями. Оценка обучения - это завершающая задача или итоговая оценка, которая проводится после того, как обучение было завершено, и учащиеся могут показать, какие концепции и / или навыки они усвоили.^[12] Здесь также можно использовать дифференциацию с помощью различных стратегий, таких как тесты, проекты, демонстрации, написание выступлений и многое другое.

Все эти текущие оценки помогают учителю узнать учеников и их потребности, чтобы они могли выбрать эффективные стратегии преподавания и обучения и вмешательства, которые максимизируют достижения учеников. Последовательный обзор программы и диагностика ответов всего класса и отдельных учеников не только обеспечивает постоянную обратную связь для улучшения преподавания и обучения учителей, но также учеников и родителей. Учителя используют текущие оценки для сбора информации о знаниях и способностях учащихся, для управления будущим планированием, для отслеживания успеваемости учащихся и для оценки достижений учащихся.^[14] Учащиеся и родители также могут использовать эти оценки, чтобы отразить и понять свои собственные предпочтения в обучении и уровень успеваемости.

Учащиеся должны оцениваться на основе стандарта, а не уровня выполненной работы. Учащемуся, который испытывает трудности в изучении определенного предмета, может быть дано задание, ориентированное на его способности, чтобы помочь ему в обучении. Они могут хорошо справляться с той отлаженной работой, которую им дают. Это не означает, что им следует ставить такую ​​же оценку за свою работу, как и ребенку, не получившему корректировочного задания.

Содержание

Содержание уроков можно дифференцировать в зависимости от того, что студенты уже знают. Основное содержание урока должно охватывать стандарты обучения, установленные округом или штатом. Некоторые учащиеся в классе могут быть совершенно не знакомы с концепциями урока, некоторые учащиеся могут частично владеть содержанием - или отображать ошибочные представления о содержании, а некоторые учащиеся могут продемонстрировать мастерство в содержании до начала урока. Учитель может дифференцировать содержание, разрабатывая задания для групп учащихся, охватывающие разные области Таксономия Блума. Например, от учащихся, которые не знакомы с концепциями, может потребоваться выполнение задач на более низких уровнях Таксономии Блума: знания, понимание и применение. Студентов с частичным мастерством могут попросить выполнить задания в областях применения, анализа и оценки, а студентов с высоким уровнем мастерства могут попросить выполнить задания по оценке и обобщению.

Когда учителя различают контент, они могут адаптировать то, что они хотят, чтобы студенты изучали или как студенты получают доступ к знаниям, пониманию и навыкам (Anderson, 2007). В этих случаях преподаватели не меняют цели учащихся или не снижают стандарты успеваемости учащихся. Они используют разные тексты, романы или рассказы на уровне чтения, подходящем для каждого ученика. Другим примером может быть включение визуальных элементов, карт или графических органайзеров для введения или усиления концепций вместо предоставления только письменного или устного текста. Это дает учащимся различные методы просмотра, рассмотрения и усвоения контента. Учителя также могут использовать гибкие группы и назначать ученикам группы лайков, которые слушают аудиокниги или доступ к определенным интернет-источникам. У студентов может быть выбор работать в парах, группах или индивидуально, но все студенты работают над достижением одних и тех же стандартов и целей.

Понимание с помощью дизайна

Понимание с помощью дизайна (UbD), разработанная Грантом Виггинсом, представляет собой образовательную стратегию, которую можно использовать для информирования контента в дифференцированном классе.^[16] Эта модель была дополнительно доработана Кэрол Энн Томлинсон и Джей МакТиг, который утверждал, что UbD и дифференцированное обучение (DI) образуют существенное партнерство. Их позиция заключается в том, что обучение происходит не на индивидуальном уровне или для отдельного человека, а внутри отдельных студентов, когда они занимаются изучением концепций.^[17] Ожидается, что сочетание УБО и дифференцированного обучения позволит преподавателям одновременно «разработать эффективную учебную программу в эпоху доминирования стандартов и обеспечить академические успехи для всего спектра учащихся.^[18]

UbD описывается как обратная модель дизайна, которая подчеркивает начало с учетом конца.^[19] Здесь планирование курсов, блоков и индивидуальных занятий осуществляется исходя из желаемого результата.^[19] Например, при обучении литературному произведению учитель сначала решает цель и то, как будут оцениваться ученики, чтобы определить, достигнута ли такая цель.^[16] Структура также признает важность оценки и использует оценочные или итоговая оценка модели как основа выставления оценок.^[20]

Процесс

Процесс усвоения материала урока может быть дифференцирован для учащихся в зависимости от их стиля обучения, с учетом того, какие стандарты успеваемости требуются для возраст уровень. Эта стадия дифференциации позволяет учащимся учиться на основе либо того метода, который им легче всего получить, либо того, что может вызвать у них наибольшую сложность: некоторые студенты могут предпочесть читать по определенной теме (или могут потребовать практики чтения), а другие могут предпочесть слушать (или требовать практики в слушании) или приобретать знания, манипулируя объектами, связанными с контентом. Информация может быть представлена ​​учителем разными способами и может быть основана на любых доступных методах или материалах. Многие учителя используют области множественного интеллекта, чтобы предоставить возможности для обучения.

Общность результатов оценивания приводит к тому, что практики группируются, чтобы удовлетворить потребности учащихся. «Как» учитель планирует проводить обучение, основывается на результатах оценки, которые показывают потребности, стили обучения, интересы и уровни предшествующих знаний. Практика группирования должна быть гибкой, поскольку группы меняются в зависимости от потребностей, которые необходимо удовлетворить. Независимо от того, основывается ли дифференциация обучения на готовности, интересах или потребностях учащихся, динамический поток группирования и перегруппировки является одной из основ дифференцированного обучения. Для дифференцированного класса важно позволить некоторым учащимся работать в одиночку, если это их лучший способ выполнения конкретной задачи. (Нанли, 2004)

Дифференциация по процессу относится к тому, как учащийся приходит к пониманию и усвоению фактов, концепций и навыков (Андерсон, 2007). После проведения урока учитель может разбить учеников на небольшие группы «способностей» в зависимости от их готовности. Затем учитель задавал каждой группе ряд вопросов, основанных на соответствующем уровне готовности каждой группы - навыках, связанных с целями урока. Другой способ группировки студентов может быть основан на их стилях обучения. Основная идея заключается в том, что ученики находятся на разных уровнях и учатся по-разному, поэтому учитель не может учить их всех одинаково.

Другая модель дифференциации, многоуровневая учебная программа, предлагает студентам выбор заданий, но требует, чтобы они продемонстрировали умение, чтобы сдать задание. Это устраняет необходимость в предварительной оценке и полезно для учителей с большой нагрузкой в ​​классе, например, в старшей школе (Nunley, 2004).

Товар

По сути, продукт - это то, что ученик производит в конце урока, чтобы продемонстрировать владение содержанием: тесты, оценки, проекты, отчеты или другие действия. Основываясь на уровне навыков и образовательных стандартах учащихся, учителя могут поручить учащимся выполнить задания, демонстрирующие владение образовательной концепцией (написание отчета) или методом, который предпочитает учащийся (составление оригинальной песни о содержании или построение 3-х баллов). -мерный объект, объясняющий усвоение понятий урока или блока). Продукт является неотъемлемым компонентом дифференцированной модели, поскольку подготовка оценок определяет как «что», так и «как» выполнения инструкций.

Когда преподаватель выделяется по продукту или производительности, он предлагает студентам различные способы продемонстрировать то, что они узнали из урока или раздела (Anderson, 2007; Nunley, 2006). Это делается с помощью листов меню, досок выбора или открытых списков вариантов конечного продукта. Он предназначен для того, чтобы студенты могли продемонстрировать то, чему они научились, исходя из своих учебных предпочтений, интересов и сильных сторон.

Примеры дифференцированных структур включают слоистые Учебный план, многоуровневый инструкция, крестики-нолики Расширенные меню, Модели Карри / Самара, РАФТ письмо мероприятия и аналогичные конструкции. (см. внешние ссылки ниже)

При дифференцированном обучении учителя реагируют на готовность учащихся, учебные потребности, интересы и предпочтения в обучении и предоставляют учащимся возможность работать в различных форматах обучения. Класс, в котором используется дифференцированное обучение, представляет собой классную комнату, в которой учащиеся реагируют на запросы и при содействии учителя, где все учащиеся имеют возможность достичь основных целей учебной программы. Уроки могут быть на на основе запроса, проблемный и основанный на проекте инструкция.

В то время как значительные исследования показали эффективность дифференцированного обучения на основе продуктов на уровне начальной и средней школы, при некоторых обстоятельствах эффективное использование было продемонстрировано и в высшем образовании.^[21]

Среда обучения

Дифференциация через среду важна, поскольку она создает условия для оптимального обучения. Согласно Томлинсону (2003), «Окружающая среда будет поддерживать или сдерживать стремление ученика к утверждению, вкладу, силе, цели и вызову в классе» (стр. 37).^[22] Среда обучения включает в себя физическую планировку класса, то, как учитель использует пространство, элементы окружающей среды и чувствительность, включая освещение, а также общую атмосферу в классе.^[6] Цель учителя - создать позитивную, структурированную и поддерживающую среду для каждого ученика. Физическая среда должна быть гибкой с различными типами мебели и приспособлений, а также зонами для спокойной индивидуальной работы, а также зонами для групповой работы и сотрудничества. Это поддерживает множество способов гибкого и динамичного обучения. Учителя должны быть внимательны и внимательны к тому, как окружающая среда в классе поддерживает способность учеников взаимодействовать с другими индивидуально, в небольших группах и в целом в классе. Они должны использовать классное руководство методы, поддерживающие безопасную и благоприятную среду обучения.

В последние годы алгоритмы вычислительного интеллекта использовались для эффективного формирования разнородных студенческих групп, члены каждой из которых имели однородные характеристики навыков, трудностей, психосоциальных или когнитивных профилей, возникающих в результате целостной оценки конкретных характеристик и потребностей ученика.^[23]

Помогаем родителям узнать о дифференцированном обучении

По словам Кэрол Энн Томлинсон,^[24] большинство родителей хотят, чтобы их ученики учились, росли, добивались успехов и чувствовали себя принятыми в школе. Важно разделять эти цели. Дифференцированный класс может «отличаться» от того, чего ожидают родители. Учитель может помочь им развить четкое и позитивное понимание дифференцированного обучения и того, какую пользу оно приносит их детям, сообщив родителям, что:

• Цель дифференцированного обучения состоит в том, чтобы убедиться, что каждый растет во всех ключевых областях знаний и навыков, побуждая учащихся двигаться дальше от исходных точек и становиться более независимыми учениками.
• В дифференцированном классе учитель внимательно оценивает и отслеживает навыки, уровни знаний, интересы, чтобы определить эффективные способы обучения для всех учеников; План урока учителя составлен с учетом этих различных навыков, уровней и интересов.
• Дифференцированные уроки отражают лучшее понимание учителем того, что лучше всего поможет ребенку развить понимание и навыки в данный момент. Это понимание развивается по мере продолжения курса, по мере развития ребенка и по мере того, как родители вносят свой вклад в понимание учителей.
• Когда родители приходят в школу и рассказывают о своих детях, они делятся своими взглядами с учителем. Учитель рассматривает ученика более широко, особенно по отношению к ученикам того же возраста и в свете критериев развития. Родители, с другой стороны, глубже понимают интересы, чувства и изменения ученика с течением времени. Сочетание широкоугольного объектива учителя с крупным планом родителей дает более полную картину для всех.

Критика

Образовательные критики теорий о различных стилях обучения использовали это как способ также критиковать дифференцированное обучение. Один из источников включает Майка Шмокера из Неделя образования, который утверждает, что после продолжительного обмена письмами с архитектором DI, она признала, что «[нет] убедительных исследований или школьных доказательств» в поддержку DI.^[14][25] В Образовательные исследования Джон Гик утверждает, что «данные неизменно показывают, что изменение подхода к обучению с учетом различий в стилях обучения не приводит к какому-либо улучшению результатов обучения» и что внедрение стилей обучения, в частности, со ссылкой на ВАК, «не отражает того, как наш мозг на самом деле учимся, ни об индивидуальных различиях, которые мы наблюдаем в классах ".^[26] В Психологическая наука в интересах общества, Пашлер и др. обратите внимание: «литература не обеспечивает адекватной поддержки применения оценок стиля обучения в школьных условиях. Более того, несколько исследований, в которых использовались соответствующие исследовательские схемы, обнаружили доказательства, противоречащие гипотезе стилей обучения ... [Мы] считаем, что широкое использование мер, связанных со стилем обучения, в образовательных учреждениях неразумно и является расточительным использованием ограниченных ресурсов ».^[27]

Смотрите также

• Отслеживание (образование)

Рекомендации

Эта статья нужны дополнительные цитаты для проверка. Пожалуйста помоги улучшить эту статью к добавление цитат в надежные источники. Материал, не полученный от источника, может быть оспорен и удален Найдите источники: «Дифференцированное обучение»  – Новости  · газеты  · книги  · ученый  · JSTOR (Февраль 2008 г.) (Узнайте, как и когда удалить этот шаблон сообщения)

дальнейшее чтение

• Аллан, С. Д., и Томлинсон, К. А. (2000). Лидерство для дифференциации школ и классов. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.
• Андерсон, К. М. (2007). «Советы по обучению: дифференцированное обучение для всех учеников». Предотвращение неудач в школе. 51 (3): 49–54. Дои:10.3200 / PSFL.51.3.49-54.
• Ellis, E .; Gable, R.A .; Грегг, М .; Рок, М. Л. (2008). «REACH: основа для дифференцированного обучения в классе» (PDF). Предотвращение неудач в школе. 52 (2): 31–47. Дои:10.3200 / PSFL.52.2.31-47.
• Фонтан, Вереск. Дифференцированное обучение по ст. Вустер, Массачусетс: Davis Publications, Inc., 2013.
• Хикокс, Д. (2002). Дифференциальное обучение в обычном классе. Миннеаполис, Миннесота: Free Spirit Publishing Inc.
• Джексон, Р. (2008) Рабочая тетрадь по дифференциации: пошаговое руководство по планированию уроков, которое гарантирует, что ваши ученики соответствуют стандартам или превосходят их. Вашингтон, округ Колумбия: Mindsteps
• Леви, Х. М. (2008). «Удовлетворение потребностей всех учащихся посредством дифференцированного обучения: помощь каждому ребенку в достижении стандартов и их превышении». Информационный центр. 81 (4): 161–164. Дои:10.3200 / тчс.81.4.161-164.
• Нанли, К. (2004). Многослойная учебная программа (2-е изд.). Амхерст, Нью-Гэмпшир: Brains.org
• Нанли, К. (2006). Дифференциация школьного класса: стратегии решения 18 распространенных препятствий. Таузенд-Оукс, Калифорния: Корбин.
• Ребора, А. (2008). Различать. Учительский журнал, 2(1), 26, 28-31.
• Томлинсон, К.А. (2001). Как дифференцировать обучение в смешанных классах. Вирджиния: ASCD.
• Сметс В., Струйвен К. (2018), Согласование со сложностью: теоретико-системные принципы исследования дифференцированного обучения, Исследование Frontline Learning, 6 (2), DOI: 10.14786 / flr.v6i2.340

внешняя ссылка

• Дифференцированные ресурсы для инструкций от ASCD
• Информация о развитии деятельности РАФТ
• Кэрол Томлинсон: эксперт по дифференциации
• Дифференцированное обучение - ракеты для чтения и Американская федерация учителей (AFT)
• Дифференциация для учеников с высокими способностями - Планета уроков
• Журнал, описывающий, как дифференцированные лабораторные упражнения использовались для обучения программированию студентов.
• Предварительная оценка