Формирующая оценка - Formative assessment

В нейтралитет этой статьи оспаривается. Соответствующее обсуждение можно найти на страница обсуждения. Пожалуйста, не удаляйте это сообщение, пока условия для этого выполнены. (Март 2013 г.) (Узнайте, как и когда удалить этот шаблон сообщения)

Формирующая оценка, формирующая оценка, формирующая обратная связь, или же оценка для обучения,^[1] включая диагностическое тестирование, представляет собой набор формальных и неформальных процедур оценки, проводимых учителями в процессе обучения с целью изменения учебной и учебной деятельности для улучшения успеваемости учащихся. Цель формирующего оценивания - контролировать обучение студентов чтобы обеспечить постоянную обратную связь, которая может помочь учащимся определить свои сильные и слабые стороны и целевые области, в которых необходимо работать. Это также помогает преподавателям распознать проблемы студентов и немедленно решить проблемы. ^[2] Обычно он включает качественную обратную связь (а не оценки) как для ученика, так и для учителя, которая фокусируется на деталях содержания и успеваемости.^[3] Его обычно противопоставляют итоговая оценка, который стремится отслеживать результаты обучения, часто для целей внешней отчетности.^[4]

Определение

Формирующее оценивание или оценка для обучения предполагает постоянную систему сдержек и противовесов в процессе преподавания и обучения (Jeri, 2018). Метод позволяет учителям часто проверять прогресс своих учеников и эффективность их собственной практики,^[5] таким образом позволяя самооценку студента. Практика в классе является формирующей в той степени, в которой данные об успеваемости учащихся собираются, интерпретируются и используются учителями, учащимися или их сверстниками для принятия решений о следующих шагах обучения, которые, вероятно, будут лучше или лучше обоснованы. чем решения, которые они приняли бы в отсутствие доказательств, которые были получены.^[6]

Формирующее оценивание дает оперативную обратную связь о том, что студенты изучают или не учатся, поэтому учебные подходы, учебные материалы и академическая поддержка могут быть изменены в соответствии с потребностями студентов. Они не классифицируются, могут носить неформальный характер и принимать самые разные формы.

Формирующие оценки, как правило, невысоки, что означает, что они имеют низкую балльную оценку или вообще не имеют баллов. Примеры формирующих оценок включают в себя просьбу к студентам: нарисовать в классе концептуальную карту, чтобы представить свое понимание темы, отправить одно или два предложения, определяющих основную мысль лекции, или подать исследовательское предложение для ранней обратной связи.

Происхождение термина

Майкл Скривен ввел термины формирующий и итоговая оценка в 1967 году, и подчеркнули их различия как с точки зрения целей информации, которую они ищут, так и того, как эта информация используется.^[7] Для Scriven формативная оценка собирала информацию для оценки эффективности учебной программы и принятия решений школьной системой о том, какую учебную программу принять и как ее улучшить.^[8] Бенджамин Блум взял термин в 1968 году в книге Обучение мастерству рассматривать формирующее оценивание как инструмент улучшения учебно-воспитательного процесса для студентов.^[9] Его последующая книга 1971 года Справочник по формирующей и суммативной оценке», написанная с Томасом Хастингом и Джорджем Мадаусом, показала, как формирующие оценки могут быть связаны с учебными блоками в различных областях содержания.^[10] Именно такой подход отражает общепринятое сегодня значение этого термина.^[11]

И для Скривена, и для Блума оценка, как бы она ни использовалась в других случаях, является формирующей, только если она используется для изменения последующих образовательных решений.^[8] Однако впоследствии Пол Блэк и Дилан Вильям предположил, что это определение является слишком ограничительным, поскольку формирующие оценки могут использоваться для доказательства того, что предполагаемый курс действий действительно был уместным. Они предполагают, что практика в классе является формирующей в той степени, в которой данные об успеваемости учащихся собираются, интерпретируются и используются учителями, учащимися или их сверстниками для принятия решений о следующих этапах обучения, которые могут быть лучше, или более обоснованными, чем решения, которые они приняли бы в отсутствие доказательств, которые были получены.^[6]

Сравнение с итоговой оценкой

Тип оценки, с которым люди могут быть более знакомы, это итоговая оценка. Таблица ниже^[12] показаны некоторые основные различия между двумя типами оценивания.

Принципы

Среди наиболее полного перечня принципов оценивания для обучения - те, которые написаны QCA (Qualification and Curriculum Authority). Орган, спонсируемый английской Департамент по делам детей, школы и семьи, отвечает за национальный учебный план, аттестацию и экзамены. Их основное внимание уделяется важнейшим аспектам оценивания для обучения, в том числе тому, как такое оценивание должно рассматриваться как центральное для практики в классе, и что все учителя должны рассматривать оценивание для обучения как ключевой профессиональный навык.

Группа по реформе системы оценивания Великобритании (1999) определяет «5 основных принципов оценивания для обучения»:

1. Обеспечение эффективной обратной связи со студентами.
2. Активное вовлечение студентов в собственное обучение.
3. Корректировка обучения с учетом результатов оценивания.
4. Признание того глубокого влияния, которое оценка оказывает на мотивацию и самооценку учеников, и то и другое оказывает решающее влияние на обучение.
5. Необходимость для студентов уметь оценивать себя и понимать, как совершенствоваться.

В Соединенных Штатах в рамках проекта «Оценка для обучения» определены четыре «основных сдвига» и десять «новых принципов» оценки для обучения:^[13]

Основные сдвиги

1. Цель оценки: от выявления несправедливости до установления справедливости
2. Процесс оценки: от изолированного события к интегрированному процессу
3. Приоритеты оценивания: от оценивания учащихся до поощрения размышлений и обратной связи
4. Продукт оценивания: от средних значений и оценок к совокупности свидетельств обучения

Новые принципы

1. Значимые задачи, достойные доказательства и достоверная проверка
2. Согласованность учебной программы, инструкций и оценивания
3. Четкие и прозрачные цели обучения
4. Доступный и инклюзивный дизайн для всех учащихся
5. Активное участие студентов со структурированным размышлением
6. Конкретная, действенная обратная связь
7. Поддержка позитивного мышления и идентичности
8. Определения готовности с участием сообщества
9. Профессиональная экспертиза, сотрудничество и калибровка
10. Системы оценивания, разработанные вне студента

Обоснование и практика

Формирующее оценивание служит нескольким целям:

• обеспечить обратную связь для учителей, чтобы изменить последующую учебную деятельность и опыт;^[3]
• для выявления и устранения групповых или индивидуальных недостатков;^[3]
• сместить акцент с успеваемости на учебные процессы, чтобы повысить самоэффективность и снизить негативное влияние внешняя мотивация;^[4]
• улучшить студенческую метакогнитивный осведомленность о том, как они учатся.^[4]
• «частое непрерывное оценивание позволяет как лучше настроить обучение, так и сосредоточить внимание студентов на успеваемости».^[14]

Характеристики формирующего оценивания:

Согласно Харлену и Джеймсу (1997), формирующая оценка:

• в основном положительный по намерениям, поскольку он направлен на содействие обучению; поэтому это часть обучения;
• он учитывает прогресс каждого человека, приложенные усилия и другие аспекты обучения, которые могут быть не указаны в учебной программе; другими словами, это не чисто критерий;
• при этом необходимо учитывать несколько случаев, когда используются определенные навыки и идеи, и будут обнаруживаться несоответствия, а также шаблоны в поведении; такие несоответствия будут «ошибкой» в итоговой оценке, но в формирующей оценке они предоставляют диагностическую информацию;
• обоснованность и полезность имеют первостепенное значение при формирующей оценке и должны иметь приоритет над соображениями надежности;
• даже больше, чем оценивание для других целей, формирующее оценивание требует, чтобы учащиеся играли в нем центральную роль; ученики должны быть активными в собственном обучении (учителя не могут учиться за них), и пока они не поймут свои сильные и слабые стороны и то, как они могут с ними справиться, они не добьются успехов.^[15]

Обратная связь - центральная функция формирующей оценки. Обычно это подразумевает акцент на подробном содержании того, что изучается,^[3] а не просто результат теста или другое измерение того, насколько ученик отстает от ожидаемого стандарта.^[16]

Примеры

Время между формирующей оценкой и корректировкой обучения может составлять от нескольких секунд до нескольких месяцев.^[8] Вот несколько примеров формирующего оценивания:

• Учитель языка просит учеников выбрать лучшее тезис из подборки; если все сделали правильный выбор, она двинется дальше; если только некоторые делают, она может инициировать обсуждение в классе; если большинство из них ответят неправильно, она может проверить работу над тезисами.^[8]
• Учитель просит своих учеников записать в ходе мозгового штурма все, что они знают о работе воздушных шаров, чтобы она могла узнать, что ученики уже знают о той области науки, которую она собирается преподавать.^[17]
• Научный руководитель изучает результаты тестов студентов за предыдущий год, чтобы помочь спланировать семинары для учителей во время летних каникул и устранить слабые места в успеваемости учащихся.^[8]
• Учитель документирует студенческую работу и студенческие конференции, чтобы помочь спланировать подлинные мероприятия в соответствии с потребностями студентов^[18]
• Студентам можно дать каждую из трех «дорожных карточек», чтобы указать, на каком уровне они понимают концепцию во время урока. Зеленый означает, что ученик понимает концепцию, и учитель может двигаться дальше, желтый означает, что инструктор должен сбавить скорость, потому что ученик лишь частично понимает концепцию, а красный означает, что ученик хочет, чтобы учитель остановился и объяснил конкретную концепцию более ясно, потому что они этого не понимают.^[19]
• Когда ученики покидают класс, учитель просит их ответить на следующий вопрос и отправить его со своим именем, чтобы выйти из класса: «Назовите одну важную вещь, которую вы узнали сегодня в классе». Это помогает ученикам обобщить то, что они сделали в тот день, и дает учителю обратную связь о классе. ^[20]
• Учитель просит учеников нарисовать в классе концептуальную карту, чтобы представить их понимание темы. [2]
• Учитель просит студентов написать одно или два предложения, определяющих суть лекции. [3]
• Учитель просит студентов сдать исследовательское предложение для ранней обратной связи. [4]

Свидетельство

Мета-анализ исследований по формативному оцениванию показали значительные успехи в обучении там, где используется формативное оценивание, по всем областям содержания, типам знаний и навыков, а также уровням образования.^[21] Педагогический исследователь Роберт Дж. Марцано состояния:

Вспомните находку Блэка и Wiliam '(1998) синтез более 250 исследований, в которых формирующие оценки, в отличие от итоговых, оказывают более сильное влияние на обучение студентов. В своем обзоре исследования Терренс Крукс (1988) сообщает, что размеры эффектов для итоговых оценок постоянно ниже, чем размеры эффектов для формирующих оценок. Короче говоря, это формирующая оценка, имеющая прочную исследовательскую базу, подтверждающую ее влияние на обучение.^[22]:9

Хотя эмпирические данные показали существенное влияние формирующего оценивания на повышение успеваемости учащихся,^[21] он также «признан одним из самых эффективных способов повышения мотивации студентов».^[23] Вера в свои способности к обучению, содействие успехам в учебе в индивидуальных усилиях и способностях, акцентирование внимания на прогрессе в достижении целей обучения, а не на буквенных оценках, и оценка «характера их мышления для определения стратегий, улучшающих понимание»^[24] все это способы повышения мотивации за счет эффективного использования формирующей оценки.^[23] Однако для того, чтобы эти достижения стали очевидными, формирующая оценка должна: (1) Уточнять и разделять цели обучения и критерии успеха; (2) Создавать эффективные обсуждения в классе и другие задания, демонстрирующие понимание учащимися; (3) предоставить обратную связь, по которой можно и будут действовать; (4) позволить студентам стать учебными ресурсами друг для друга; и (5) побудить студентов стать собственниками собственного обучения.^[25]

Некоторые исследователи пришли к выводу, что оценка, основанная на стандартах, может быть эффективным способом «предписать инструкции и гарантировать, что ни один ребенок не останется позади».^[22]:13

В прошлые десятилетия учителя разрабатывали единицу обучения, которая обычно включала бы цели, стратегии обучения и ресурсы. Оценка студента на этом тесте или экзамене принималась как показатель его понимания темы. В 1998 году Black & Wiliam подготовили обзор, в котором подчеркивается, что учащиеся, обучающиеся в формативной форме, достигают значительно лучших результатов, чем соответствующие контрольные группы, получающие нормальное обучение.^[26] Их работа вылилась в несколько важных исследовательских проектов по оценке обучения, проводимых командой Королевского колледжа, включая Проект формирующей оценки Кингс-Медуэй-Оксфордшир (KMOFAP), Оценка для обучения (Шотландия), Формирующая оценка действий на Джерси (Нормандские острова) и небольшие проекты в Англии, Уэльсе, Перу и США.

Самым убедительным свидетельством улучшения успеваемости является короткий цикл (более секунд или минут в рамках одного урока) формирующая оценка, а также среднесрочная и долгосрочная оценка, когда оценка используется для изменения обычной практики учителя в классе.^[8]

Стратегии

Понимание целей обучения

Студентам важно понимать цели и критерии успеха при обучении в классе. Часто учителя представляют своим ученикам учебные цели перед уроком, но не могут эффективно различать конечные цели и то, что ученики будут делать для их достижения.^[19] «Когда учителя начинают с того, что они хотят, чтобы ученики знали, и строят свои инструкции в обратном направлении от этой цели, тогда обучение с гораздо большей вероятностью будет эффективным».^[27] В исследовании, проведенном Грей и Толл,^[28] они обнаружили, что 72 ученика в возрасте от 7 до 13 лет имели разный опыт обучения математике. Исследование показало, что учащиеся с более высокими достижениями игнорировали математические двусмысленности, в то время как учащиеся с более низким уровнем успеваемости, как правило, застревали на этих недоразумениях. Пример этого^[19] можно увидеть в количестве ${extstyle 6 {frac {1} {2}}}$. Хотя это явно не указано, операция между этими двумя числами является сложением. Если мы посмотрим на число ${displaystyle 6x}$, здесь подразумеваемая операция между ${displaystyle 6}$ и ${displaystyle x}$ это умножение. Наконец, если мы посмотрим на число ${displaystyle 61}$, между 6 и 1 существует совершенно другая операция. Исследование показало, что студенты с более высокими достижениями могли игнорировать это, в то время как другие студенты - нет.

Другое исследование, проведенное Уайтом и Фредериксеном^[29] показали, что когда двенадцати классам естественных наук седьмого класса было дано время подумать о том, что они считали качественной работой и как, по их мнению, будут оцениваться их работы, разрыв между учениками с высокими и низкими успеваемостями сократился.

Один из способов помочь в этом - предложить студентам различные примеры работ других студентов, чтобы они могли оценить разные работы. Изучая различные уровни работы, учащиеся могут начать различать высшую и низшую работу.

Обратная связь

Было проведено обширное исследование, посвященное изучению того, как на студентов влияет обратная связь. Клугер и ДеНиси (1996)^[30] просмотрел более трех тысяч отчетов по отзывам в школах, университетах и ​​на рабочем месте. Из них только 131 был признан строгим с научной точки зрения, и из них 50 исследований показывают, что обратная связь действительно оказывает негативное влияние на ее получателей. Это связано с тем, что обратная связь часто «вовлекает эго»,^[19] то есть обратная связь фокусируется на отдельном студенте, а не на качестве его работы. Обратная связь часто дается в виде числовой или буквенной оценки, что позволяет увековечить сравнение учащихся со своими сверстниками. Ранее упомянутые исследования показали, что наиболее эффективная обратная связь для студентов - это когда им не только говорят, в каких областях им нужно улучшить, но и как их улучшить.

Было показано, что оставлять комментарии рядом с оценками так же неэффективно, как выставлять только числовые / буквенные оценки (Butler 1987, 1989).^[31] Это связано с тем, что ученики склонны смотреть на свою оценку и игнорировать любые комментарии, которые им дают. Следующее, что обычно делают ученики, - это спрашивают у других учеников в классе их оценку, и они сравнивают ее со своей собственной.

Допрос

Опрос - важная часть процесса обучения, и еще более важная часть - это задавать правильные типы вопросов. Вопросы должны либо заставлять учащегося задуматься, либо собирать информацию для обучения.^[32] Вопросы, которые способствуют обсуждению и размышлениям учащихся, помогают учащимся встать на правильный путь и в конечном итоге достичь своих учебных целей. Вот несколько типов вопросов, которые можно задать студентам:

• Что вы думаете об ответе [ученика]?
• Что мы можем добавить к объяснению [ученика]?
• [Студент] сказал это, а [студент] сказал это, но как мы можем объединить эти объяснения в полный ответ?

Время ожидания

Время ожидания - это время, отводимое студенту на ответ на заданный вопрос, и время, отведенное студенту для ответа. Мэри Бадд Роу^[33] продолжил исследование результатов увеличения времени ожидания для студентов. К ним относятся:

• ответы были длиннее;
• отказ от ответа уменьшился;
• ответы студентов были более уверенными;
• студенты оспаривали и / или улучшали ответы других студентов;
• Было предложено больше альтернативных объяснений.

Коллегиальная оценка

Было изучено, что оценка студентами работы друг друга дает множество преимуществ:^[34]

• Когда студенты знают, что их будут оценивать сверстники, они склонны уделять больше внимания деталям в своей работе.
• Студенты могут разговаривать друг с другом на языке, который им более удобен, чем с преподавателем. Понимание сокурсника может быть более понятным, чем понимание учителя.
• Студенты склонны воспринимать конструктивную критику больше со стороны сокурсника, чем со стороны преподавателя.
• Пока ученики находятся в процессе взаимного оценивания, учителю легче взять на себя управление процессом обучения. Учитель также может стоять в стороне и наблюдать, как ученики продолжают оценивать работу друг друга, и при необходимости может вмешаться в любое время.

В K – 12

Формирующее оценивание ценно для повседневного обучения, когда оно используется для адаптации методов обучения к потребностям учащихся и для мониторинга прогресса учащихся в достижении целей обучения. Кроме того, это помогает студентам следить за своим прогрессом, когда они получают Обратная связь от учителя и / или сверстников, что дает возможность пересмотреть и уточнить свое мышление. Формирующая оценка также известна как учебная оценка, оценка в классе или оценка для обучения.

Методы

Есть много способов интегрировать формирующую оценку в K – 12 классы. Хотя ключевые концепции формирующего оценивания, такие как постоянная обратная связь, изменение инструкций и информация об успеваемости учащихся, не различаются для разных дисциплин или уровней, методы или стратегии могут отличаться. Например, исследователи разработали генеративную деятельность (Stroup et al., 2004)^[35] и деятельности по выявлению моделей (Lesh et al., 2000)^[36] которые можно использовать в качестве формирующих инструментов оценки в классах математики и естественных наук. Другие разработали стратегии компьютерное совместное обучение среды (Wang et al., 2004b).^[37] Более подробная информация о значении формирующего оценивания в конкретных областях приведена ниже.

Цель

Формирующее оценивание, или диагностическое тестирование как утверждает Национальный совет по профессиональным стандартам обучения, он служит для создания эффективных учебных программ и оценок для каждого класса.^[38] Он включает в себя сбор максимально достоверных доказательств того, что студенты узнали, а затем использование этой информации для решения, что делать дальше. Сосредоточившись на деятельности, ориентированной на учащихся, учащийся может связать материал со своей жизнью и опытом. Студентам рекомендуется мыслить критически и развивать аналитические навыки. Этот тип тестирования позволяет учителю сделать план урока ясным, творческим и отражать учебный план (T.P Scot et al., 2009).^[39]

Согласно данным Аппалачской образовательной лаборатории (AEL), «диагностическое тестирование» делает упор на эффективных методах преподавания, «учитывая опыт учащихся и их уникальные концепции» (T.P Scot et al., 2009).^[39] Кроме того, он обеспечивает основу для «эффективного поиска и применения» (T.P Scot et al., 2009).^[39] побуждая студентов взять на себя ответственность за свое образование. Последствия этого типа тестирования заключаются в развитии осведомленного учащегося с глубоким пониманием информации, а затем в способности учитывать понимание учащимся предмета.

Конкретные приложения

Ниже приведены примеры применения формирующего оценивания к областям содержания:

В математическом образовании

В математическом образовании учителям важно видеть, как их ученики подходят к задачам и насколько много математических знаний и на каком уровне используют ученики при решении задач. То есть знание того, как ученики думают в процессе обучения или решения проблем, позволяет учителям помочь своим ученикам преодолеть концептуальные трудности и, в свою очередь, улучшить обучение. В этом смысле формирующая оценка является диагностической. Чтобы использовать формативное оценивание в классе, учитель должен убедиться, что каждый ученик участвует в процессе обучения, выражая свои идеи; существует доверительная среда, в которой студенты могут предоставлять друг другу Обратная связь; он / она (учитель) дает студентам обратную связь; и инструкция изменяется в соответствии с потребностями студентов. На уроках математики упражнения по выявлению мысли, такие как моделирование (MEA) и генеративная деятельность, предоставляют хорошие возможности для освещения этих аспектов формирующего оценивания.

Примеры отзывов

Вот несколько примеров возможной обратной связи для учащихся математического образования:^[19]

• Студент: «Я просто не понимаю». Учитель: «Ну, первая часть похожа на предыдущую задачу, которую вы сделали. Затем мы добавляем еще одну переменную. Посмотрим, сможете ли вы узнать, что это такое, и я вернусь через несколько минут».
• «Здесь 5 неправильных ответов. Попытайтесь найти их и исправить».
• «Ответ на этот вопрос ... Можете ли вы найти способ решить это?»
• «Вы использовали подстановку для решения всех этих систем уравнений. Можете ли вы использовать метод исключения для их решения?»

Различные подходы к обратной связи побуждают учеников задуматься:^[40]

• «Вы использовали два разных метода для решения этих проблем. Можете ли вы объяснить преимущества и недостатки каждого метода?»
• «Кажется, вы хорошо понимаете ... Сможете ли вы придумать более сложную проблему?»

Другой метод заключается в том, что студенты смотрят друг на друга, чтобы получить знания.

• «Кажется, вы путаете синус и косинус. Поговорите с Кэти о различиях между ними».
• «Сравните свою работу с Али и напишите совет другому студенту, который впервые занимается этой темой».

В образовании второго / иностранного языка

В качестве постоянной оценки она фокусируется на процессе, она помогает учителям проверять текущий статус языковых способностей своих учеников, то есть они могут знать, что ученики знают, а что не знают. Это также дает студентам возможность участвовать в изменении или планировании предстоящих занятий (Bachman & Palmer, 1996).^[41] Участие в учебе способствует росту студентов мотивация чтобы узнать язык перевода. Это также помогает студентам осведомленность на их целевые языки, что приводит к сбросу их собственных целей. Как следствие, это помогает ученикам успешно достигать своих целей, а учителя - фасилитаторы для развития у студентов языковых навыков.

В классе короткие викторины, тематические журналы или портфолио могут использоваться в качестве формирующей оценки (Cohen, 1994).^[42]

В начальном образовании

В начальных школах он используется для информирования о следующих этапах обучения. Учителя и ученики используют формирующие оценки как инструмент для принятия решений на основе данных. Формирующее оценивание происходит, когда учителя передают информацию ученикам таким образом, чтобы они могли лучше учиться, или когда ученики могут участвовать в аналогичном самоанализирующем процессе. Фактические данные показывают, что качественное формирующее оценивание действительно оказывает сильное влияние на обучение студентов. Блэк и Вилиам (1998) сообщают, что исследования формирующего оценивания показывают размер эффекта на стандартизированные тесты от 0,4 до 0,7, больше, чем большинство известных образовательные мероприятия. (Величина эффекта - это отношение среднего улучшения результатов тестов в нововведении к диапазону оценок типичных групп учащихся на одних и тех же тестах; Блэк и Вилиам признают, что стандартизированные тесты - очень ограниченные меры обучения.) Формирующее оценивание - это особенно эффективен для учащихся, которые плохо учились в школе, что сужает разрыв между учениками с низкими и высокими достижениями при повышении общих достижений. Исследования, проведенные Блэком и Вилиамом, подтверждают вывод о том, что итоговые оценки имеют тенденцию отрицательно влиять на обучение студентов.

Математика и естественные науки

Действия по выявлению моделей (MEA)

Действия по выявлению моделей основаны на реальных жизненных ситуациях, когда учащиеся, работая в небольших группах, представляют математическая модель как решение потребности клиента (Zawojewski & Carmona, 2001).^[43] Дизайн проблемы позволяет студентам оценивать свои решения в соответствии с потребностями клиента, идентифицированного в проблемной ситуации, и поддерживать себя в продуктивных, постепенно эффективных циклах концептуализации и решение проблем. Действия по выявлению моделей (MEA) идеально структурированы, чтобы помочь учащимся выстроить свое реальное восприятие решения проблем в направлении все более мощных математических построений. Что особенно полезно для преподавателей математики и исследователей, так это способность MEAs сделать мышление студентов видимым через их модели и циклы моделирования. Учителя не рекомендуют использовать определенные математические концепции или их репрезентативные аналоги при постановке задач. Вместо этого они выбирают занятия, которые максимизируют потенциал учащихся для развития концепций, которые являются центральным элементом учебной программы, основываясь на их ранних и интуитивных идеях. Математические модели возникают из взаимодействия учащихся с проблемной ситуацией, и обучение оценивается через эти возникающие модели поведения.

Генеративная деятельность

В генеративной деятельности учеников просят придумать математически одинаковые результаты. Учащиеся могут получать ответы или строить ответы на основе этого сходства самыми разными способами. Сходство придает согласованность задаче и позволяет ей быть «организационной единицей для выполнения определенной функции». (Stroup et al., 2004)

Другие виды деятельности также могут использоваться в качестве средства формирующей оценки, если они обеспечивают участие каждого ученика, делают мысли учеников видимыми друг для друга и учителя, способствуют обратной связи для пересмотра и уточнения мышления. Кроме того, в качестве дополнения ко всему этому можно изменить и адаптировать инструкции с помощью информации, собранной в ходе этих действий.

В компьютерном обучении

Многие ученые стремятся разнообразить оценочные задачи, расширить диапазон оцениваемых навыков и предоставить учащимся более своевременную и информативную обратную связь об их успехах. Другие хотят оправдать ожидания студентов в отношении более гибкого обучения и повышения эффективности оценивания, что может облегчить рабочую нагрузку академического персонала. Переход к онлайн и компьютерная оценка является естественным результатом все более широкого использования информационные и коммуникационные технологии для улучшения обучения. По мере того, как все больше студентов стремятся к гибкости в своих курсах, кажется неизбежным рост ожиданий и в отношении гибкости оценивания. При внедрении интерактивного и компьютерного обучения рекомендуется структурированный рамки или использовать модель для проведения оценки.

Способ, которым учителя организуют занятия в классе и урок, можно улучшить за счет использования подключенные классные технологии. С использованием технологий процесс формирующей оценки не только позволяет быстро собирать, анализировать и использовать данные об учениках, но также предоставляет учителям данные, необходимые для информирования их преподавателей.

В Великобритании образование

в Система образования Великобритании формативное оценивание (или оценивание для обучения) было ключевым аспектом программы персонализированного обучения. В Рабочая группа по реформе 14–19 во главе с Сэр Майк Томлинсон, рекомендовал переориентировать оценку учащихся, чтобы она в большей степени проводилась под руководством учителя и в меньшей степени зависела от внешней оценки, чтобы учащиеся находились в центре процесса оценки.^[44]

Правительство Великобритании заявило^[45] что индивидуальное обучение зависит от учителей, знающих сильные и слабые стороны отдельных учащихся, и что ключевым средством достижения этого является формирующая оценка, включающая высококачественную обратную связь с учащимися, включенную в каждую учебную сессию.^[46]

Группа по реформе системы оценивания сформулировала следующие 10 принципов формирующей оценки.^[47]

Обучение должно:

• быть частью эффективного планирования преподавания и обучения
• сосредоточиться на том, как студенты учатся
• быть признанным центральным элементом аудиторной практики
• считаться ключевым профессиональным навыком учителей
• будьте чуткими и конструктивными, потому что любая оценка оказывает эмоциональное воздействие
• учитывать важность мотивации учащихся
• продвигать приверженность целям обучения и общее понимание критериев, по которым они оцениваются
• позволить учащимся получить конструктивное руководство о том, как улучшить
• развивать у учащихся способность к самооценке, чтобы они могли рефлексировать и управлять собой
• распознавать весь спектр достижений всех учащихся

Комплексная оценка

Комплексная оценка - это оценка, требующая рубрики и эксперта. Примеры элементов комплексной оценки включают диссертацию, предложение о финансировании и т. Д.^[48][49] Сложность оценивания обусловлена ​​неявностью формата. В прошлом было затруднительно иметь дело с неоднозначными критериями оценки дипломной работы проекта последнего года (FYP). Вебстер, Пеппер и Дженкинс (2000)^[50] обсудили некоторые общие общие критерии для тезиса FYP и их неоднозначность в отношении использования, значения и применения. Вульф (2004)^[51] более конкретно сказано о весовых коэффициентах критерия оценки FYP: «Департаменты так же умалчивают о весах, которые они применяют к своим критериям, как и о количестве критериев, которые влияют на оценку». Более серьезное беспокойство было высказано Шэем (2004), который утверждал, что оценка FYP для инженерных и социальных наук является «социально обусловленным интерпретирующим актом», подразумевая, что для одной задачи оценки возможно множество различных альтернативных интерпретаций и оценок. Таким образом, проблемы с оценкой тезисов FYP привлекли к себе большое внимание на протяжении десятилетий, с тех пор как трудности оценивания обсуждались Блэком (1975).^[52]

Пособия для учителей (Бостон, 2002 г.)

• Учителя могут определить, какие стандарты уже известны учащимся и в какой степени.
• Учителя могут решить, какие незначительные изменения или основные изменения в обучении им необходимо внести, чтобы все учащиеся могли успешно пройти обучение и пройти последующие оценки.
• Учителя могут создавать соответствующие уроки и задания для групп учащихся или отдельных учащихся.
• Учителя могут информировать учащихся об их текущих успехах, чтобы помочь им установить цели для улучшения.^[53]

Преимущества для студентов

• Студенты более заинтересованы в учебе.
• Студенты берут на себя ответственность за собственное обучение.
• Студенты могут стать пользователями оценивания вместе с учителем.
• Студенты на протяжении всей жизни приобретают ценные навыки, такие как самооценка, самооценка и постановка целей.
• Студенты становятся более искусными в самооценке^[54][55][56]

Общие формирующие оценки

Практика общих формирующих оцениваний - это способ учителей использовать оценивания для положительной корректировки своей педагогической педагогики. Идея состоит в том, что учителя, которые преподают в одном классе, могут дать своим классам общую оценку. Результаты этой оценки могут предоставить учителям ценную информацию, наиболее важным из которых является то, кто в этой группе учителей добивается наибольшего успеха со своими учениками по данной теме или стандарту. Цель этой практики - предоставить обратную связь учителям, не обязательно студентам, чтобы задание можно было рассматривать как формирующее для учителей, но как итоговое для учеников.

Исследователи Ким Бейли и Крис Якичич заявили, что общие формирующие оценки «способствуют повышению эффективности учителей, содействуют равенству учащихся, обеспечивают эффективную стратегию определения того, преподается ли гарантированный учебный план и, что более важно, усваивается, информируют о практике отдельных учителей. укрепить потенциал команды для улучшения своей программы, способствовать систематическому коллективному реагированию на студентов, испытывающих трудности, [и] предложить самый мощный инструмент для изменения поведения и практики взрослых ».^[57]

Разработка общих формирующих оценок в команде учителей помогает педагогам ответить на то, что Бейли и Якичич назвали важными вопросами, на которые нужно ответить, размышляя об успеваемости учеников.^[57] К ним относятся:

• Что мы хотим, чтобы студенты знали и делали?
• Как мы узнаем, что они учатся?
• Что мы делаем, когда они не учатся?
• Как мы реагируем, когда они уже узнали информацию?

Общие формирующие оценки - это способ ответить на второй вопрос. Учителя собирают данные об успеваемости учеников, чтобы понять, учатся ли ученики и как они осмысливают преподаемые уроки. После сбора этих данных учителя разрабатывают системы и планы для ответа на третий и четвертый вопросы и в течение нескольких лет изменяют первый вопрос, чтобы он соответствовал учебным потребностям своих конкретных учеников.

При использовании общих формирующих оценок для сбора данных об успеваемости учеников учителя могут сравнивать результаты своих учеников. В тандеме они также могут поделиться стратегиями, которые они использовали в классе для обучения этой конкретной концепции. Помня об этом, команда учителей может сделать некоторые оценки того, какие задачи и объяснения, по-видимому, дали наилучшие результаты учащихся. У учителей, которые использовали альтернативные стратегии, теперь есть новые идеи для вмешательств и того, когда они будут преподавать эту тему в ближайшие годы. Команды учителей также могут использовать общие формирующие оценки для проверки и калибровки своих методов выставления оценок. Учителя общего класса должны стремиться быть как можно более последовательными в оценке своих учеников. Сравнение формирующих оценок или совместная оценка всех учителей - это способ для учителей скорректировать свои критерии выставления оценок перед итоговой оценкой. Благодаря этой практике учителям предоставляется возможность профессионально расти вместе с людьми, которые их знают и понимают их школьную среду.

Чтобы сделать практику групп учителей, общие формирующие оценки и стандарты мощности наиболее выгодными, следует использовать практику обратного проектирования.^{[редактирование ]} Обратный дизайн - это идея в образовании, согласно которой итоговая оценка должна быть разработана в первую очередь, а вся формирующая работа и уроки, ведущие к этой конкретной оценке, должны быть созданы во второй. Томлинсон и МакТиг писали: «Хотя это и не новая идея, мы обнаружили, что преднамеренное использование обратного дизайна для планирования курсов, модулей и индивидуальных уроков приводит к более четко определенным целям, более подходящим оценкам и более целенаправленному обучению».^[58] В частности, в график необходимо учесть время вмешательства и повторного обучения. Нереалистично думать, что каждый ученик в совершенстве овладеет каждой темой и будет готов к итоговой оценке по установленному графику.

Было разработано несколько моделей для уточнения или решения конкретных проблем формирующей оценки. Например, Гарри Торранс и Джон Прайор предложили модель, цель которой - предоставить образец и баланс для оценочных мероприятий на основе 14 категорий.^[59] Классификация позволяет проводить подробный анализ, а также давать рекомендации по наблюдаемой практике. Хотя существуют комплексные модели формирующей оценки,^[60] есть также некоторые рамки, специально разработанные для изучаемого предмета. Это демонстрируется в модели, которая уравновешивает личностное, социальное и научное развитие в обучении естествознанию.^[61] и структура, которая фокусируется на восприятии на слух и разговорных навыках при оценке и обучении английскому языку.^[60]

Смотрите также

• Оценка для обучения
• Оценка успеваемости учеников
• Компьютерная оценка
• Электронная оценка
• Образовательная оценка
• Набор задач
• Виды оценки

Рекомендации

дальнейшее чтение

• Консорциум оценки Альберты (AAC)
• Блэк, П., Харрисон, К., Ли, К., Маршалл, Б. и Вилиам, Д. (2003) Оценка для обучения: применение ее на практике (Maidenhead, Open University Press).
• Купер, Дамиан. (2006). Поговорим об оценке: стратегии и инструменты для улучшения обучения. Торонто, ОН: Томсон Нельсон.
• Правительство Британской Колумбии
• Гудман, Дж. (2012). Улучшение прогресса через AfL. Д-р Джоанна Гудман размышляет о роли и применении оценивания для обучения. SecEd, 304:13.
• Образование, гражданство и молодежь Манитобы. (2006) Переосмысление оценки с целью в уме: оценка для обучения, оценка как обучение, оценка обучения Виннипег, Манитоба, Канада: MECY
• О'Коннор, Кен. (2002). Как получить оценку за обучение. Арлингтон-Хайтс, штат Иллинойс: просвет в крыше.
• QCA
• Стобарт, Г. (2008). Время тестирования: использование и злоупотребления оценкой. Оксон: Рутледж.
• Виггинс, Грант. (1998). Образовательная оценка. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси Басс.

внешняя ссылка

• Понятие формирующей оценки. ЭРИК Дайджест.
• Квалификации и составление учебных программ: оценка
• Квалификации и составление учебных программ: оценка учебных документов
• Оценка для обучения (Агентство обучения и развития навыков, теперь Сеть обучения и навыков) (PDF)
• Веб-сайт Сети обучения и навыков
• Веб-сайт Assessment Reform Group
• EvaluationWiki - Миссия EvaluationWiki - предоставить в свободный доступ сборник актуальной информации и ресурсов для всех, кто занимается наукой и практикой оценки. EvaluationWiki представлена ​​некоммерческой Институт ресурсов оценки.
• Каталог формирующих оценок OpenEd
• Formative-Assessment.com - всеобъемлющий сайт по формирующему оцениванию
• Фелпс, Ричард П. (2012). "Влияние тестирования на успеваемость учащихся, 1910–2010 гг.". Международный журнал тестирования. 12 (1): 21–43. Дои:10.1080/15305058.2011.602920. S2CID  144849580.