Ответ на вмешательство - Response to intervention

Эта статья нужны дополнительные цитаты для проверка. Пожалуйста помоги улучшить эту статью к добавление цитат в надежные источники. Материал, не полученный от источника, может быть оспорен и удален. Найдите источники: «Ответ на вмешательство»  – Новости  · газеты  · книги  · ученый  · JSTOR (Июнь 2007 г.) (Узнайте, как и когда удалить этот шаблон сообщения)

В образование, ответ на вмешательство^[1] (обычно сокращенно RTI или же RtI) - это подход к академическому вмешательству, используемый в США для оказания ранней, систематической и должным образом интенсивной помощи детям, которые находятся в группе риска или уже не успевают по сравнению с соответствующими стандартами для класса или возраста. RTI стремится способствовать успеху в учебе посредством всеобщего скрининга, раннего вмешательства, частого мониторинга успеваемости и все более интенсивного обучения на основе исследований или вмешательств для детей, которые продолжают испытывать трудности. RTI - это многоуровневый подход для помощи студентам, который при необходимости корректируется и модифицируется, если они терпят неудачу.

С точки зрения выявления студентов с особые трудности в обучении (SLD),^[2] RTI была предложена в качестве альтернативы модели несоответствия между способностями и достижениями, которая требует от детей демонстрации значительного несоответствия между их способностями (часто измеряемого IQ тестирование ) и успеваемость (измеряемая их оценками и стандартизированным тестированием). Методы выявления студентов с SLD вызывали споры на протяжении десятилетий.^[3] и сторонники RTI утверждают, что этот процесс вносит большую ясность в категорию "Особая неспособность к обучению" (SLD) Закон об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями (IDEA 2004),^[4] в то время как противники утверждают, что RTI просто выявляет студентов с низкими успеваемостями, а не студентов с ограниченными возможностями обучения.

Описание

Изначально RTI был термином специального образования, который расширился до структуры общего образования, который включает обучение и вмешательства на основе исследований, регулярный мониторинг успеваемости учащихся и последующее использование этих данных с течением времени для принятия различных образовательных решений, включая, но не ограничено правом на участие в SLD.^[5][6][7] Чтобы облегчить эту расширенную концепцию RTI, был сдвиг к обозначению этого как одного из подходов многоуровневой системы поддержки (MTSS), применяемых в школах и профессиональной литературе.^[8] Ключом к процессу RTI является применение научно обоснованных вмешательств, доказавших свою эффективность в рандомизированные контролируемые испытания.^[9] Цель процесса RTI - применить подотчетность к образовательной программе, сосредоточив внимание на программах, которые работают, а не на программах, которые просто выглядят, звучат или приятны.

RTI следует ряду основных предположений:^[5]

1. Система образования может эффективно обучать всех детей
2. Раннее вмешательство имеет решающее значение для предотвращения выхода проблем из-под контроля
3. Необходима реализация многоуровневой модели предоставления услуг.
4. Для принятия решений между уровнями следует использовать модель решения проблем.
5. Вмешательства, основанные на исследованиях, должны осуществляться в максимально возможной степени.
6. Для информирования инструкций должен быть реализован мониторинг прогресса.
7. Данные должны стимулировать принятие решений

Нарушение обучаемости определяется как неврологическое расстройство, которое влияет на способность мозга получать, обрабатывать, хранить и реагировать на информацию. Это группа расстройств, которые могут влиять на многие области обучения, включая чтение, письмо, правописание, математику, аудирование и устную речь.^[10]

В процессе выявления нарушений обучаемости RTI отличается от ранее использовавшегося стандартного подхода «расхождения между способностями и достижениями».^[11] в том, что решения основаны на результатах целевых вмешательств, а не на математических расхождениях между баллами, полученными при стандартизированных оценках.

В процессе RTI предоставление услуг обычно делится на три уровня (уровня) поддержки, при этом интенсивность вмешательств увеличивается с каждым уровнем.^[6][12] 1-го уровня специально ориентирована на основной учебный план, с инструкциями и мероприятиями, ориентированными на всех учащихся. Приблизительно от 80% до 85% от общего числа учащихся должны быть в состоянии соответствовать нормам уровня своего класса без дополнительной помощи, помимо первого уровня. Студенты, которые постоянно не достигают ожидаемого уровня успеваемости через 1-го уровня затем предоставляются инструкции с дополнительными дополнительными вмешательствами в 2 уровень, который обычно включает обучение в небольших группах. Приблизительно от 3% до 6% студентов будут продолжать испытывать трудности после вмешательства Уровня 2; эти студенты получат Уровень 3 услуги вмешательства, которые представляют собой наиболее интенсивный уровень вмешательства (часто индивидуального), предоставляемый в обычной образовательной среде. С помощью RTI преподаватели могут получить достаточно данных, основанных на фактах, чтобы исключить возможность того, что низкая успеваемость является следствием неадекватного обучения. Следовательно, RTI - более эффективный процесс определения наличия у учащихся трудностей в обучении.^[13] Поскольку RTI - это стандартная образовательная инициатива, все три уровня услуг предназначены для предоставления в качестве дополнения, а не замены обычной учебной программы; однако есть некоторые, кто рассматривает уровень 3 как специальное образование.^[5][14]

Общешкольный просмотр

Первый уровень данных, собранных в процессе RTI, поступает из универсальных общешкольных проверок. Эти скрининговые оценки обычно даются всем учащимся в пределах целевого класса и охватывают базовые академические предметы, такие как чтение и математика. Большинство мер проверки нацелены на то, чтобы быть практичными и эффективными для администрирования, с целью выявления студентов, которым могут потребоваться дополнительные оценки и вмешательства.

Чтобы оценить успеваемость учащихся по критериям отбора, баллы сравниваются с конкретными критериями (упомянутый критерий) или широким нормам (ссылка на норму). Когда используются определенные критерии, сокращать счеты созданы для оценки учащихся по определенному уровню владения языком (например, достижение 15 баллов или выше); при нормативном сравнении баллы учащихся сравниваются с баллами более крупной группы (например, баллы выше 25-го процентиля по сравнению с национальной выборкой учащихся 3-х классов).

Проверки обычно проводятся три раза в год (осенью, зимой и весной), и данные этих оценок помогают направлять обучение на всех трех уровнях процесса RTI. Это важно не только для выявления учащихся, испытывающих трудности, но и для выявления возможных областей улучшения общего обучения в классе в тех случаях, когда слишком много учащихся не соответствуют ожиданиям.^[15] Поскольку единый универсальный скрининг в начале года может выявить учащихся, которым требуется профилактическое вмешательство, Национальный исследовательский центр по проблемам обучаемости рекомендует школам также интегрировать не менее пяти недель еженедельного мониторинга успеваемости для выявления учащихся, которым требуется профилактическое вмешательство.^[16]

Обучение

Основная учебная программа в классе должна быть основана на исследованиях и проверяться на практике. Это означает, что, основываясь на данных совместных исследований, основная учебная программа содержит все основы, необходимые для эффективного обучения чтению, и имеет признанные достижения. Такой учебный план должен преподавать «высококвалифицированные» учителя, должным образом подготовленные для преподавания выбранных инструкций, как задумано, то есть с верностью дизайну.

Мониторинг прогресса и многоуровневое предоставление услуг

Мониторинг успеваемости - это набор процедур оценки для определения степени, в которой учащиеся получают пользу от обучения в классе, и для мониторинга эффективности учебной программы.

Измерение на основе учебной программы (МУП)^[17] часто используется для сбора данные о вмешательствах и их эффективности, чтобы определить, что лучше всего подходит для отдельного студента. Используются дополнительные методы, пока учащиеся не «отреагируют» на вмешательство и не улучшат свои навыки. Учащиеся, которые не отвечают или реагируют со значительно низкой скоростью, могут считаться имеющими биологическую неспособность к обучению, а не просто трудности с обучением.

Мониторинг успеваемости - это научно обоснованная практика регулярной оценки успеваемости учащихся для трех целей:

1. Чтобы определить, получают ли дети надлежащую пользу от учебной программы, включая учебный план
2. Создавать более эффективные программы для детей, которые не получают
3. Оценить показатели успеваемости студентов

Три уровня научно-исследовательских вмешательств (SRBI) возрастающей интенсивности включают ключевые компоненты RTI и помогают обеспечить академический рост и успеваемость учащихся.

1-го уровня

Первый уровень гласит, что все учащиеся проходят базовое обучение в классе, т.е. дифференцированный и использует стратегии и материалы, основанные на научных исследованиях. Оценка в классе должна быть постоянной и эффективной, поскольку она четко определяет сильные и слабые стороны каждого учащегося. Любые необходимые вмешательства на этом уровне проводятся в рамках общеобразовательного класса и могут быть в форме дифференцированного обучения, анализа в малых группах или индивидуального исправления концепции.

Мониторинг успеваемости на Уровне 1 использует универсальные скрининговые оценки, чтобы показать индивидуальный рост ученика с течением времени и определить, достигают ли ученики ожидаемого прогресса. В этом процессе собираются данные, учащиеся идентифицируются с помощью контрольных баллов, а измеримые цели устанавливаются для следующей точки сбора данных для тех, кто обнаруживает трудности. Затем группа следует процессу решения проблем, чтобы определить меры вмешательства для учащихся из группы риска, которые будут работать в рамках инструкций всего класса. Классный учитель реализует интервенции, проводятся наблюдения для обеспечения точности обучения в классе, а группа по решению проблем периодически проверяет успеваемость учеников.

2 уровень

На втором уровне дополнительные вмешательства могут проводиться в общеобразовательном классе или за его пределами, а мониторинг прогресса проводится с более частыми интервалами. Основное обучение по-прежнему проводится классным учителем, но небольшие группы с одинаковым уровнем обучения могут работать вместе под руководством и / или руководством учителя. Этот тип целевого обучения обычно длится 30 минут в день, два-четыре дня в неделю в течение как минимум девяти недель. Это целевое обучение может происходить в общеобразовательной среде или за ее пределами в небольшой группе со специализированным учителем (например, учителем по поддержке грамотности для читающих с трудностями).

На уровне 2 основная цель мониторинга успеваемости состоит в том, чтобы определить, успешны ли вмешательства, помогающие учащимся учиться с надлежащей скоростью. Правила принятия решений создаются, чтобы определить, когда учащемуся может больше не потребоваться дополнительное вмешательство, когда вмешательства необходимо изменить, или когда учащийся может быть определен для получения специального образования.

Способность к устной речи в начале программы интервенции по чтению является отличным предиктором конечных результатов.^[18] Как английский как родной язык, так и изучающие английский язык демонстрируют, что чем сильнее нарушение устной речи, тем больше связанный с этим рост от RTI.^[18] Программы RTI, основанные на фонетике, наиболее эффективны до 1 класса, однако после 1 класса и смешанные программы RTI связаны с большей величиной эффекта.^[19]

Уровень 3

Третий уровень предназначен для учащихся, которым требуется более интенсивное, подробное и индивидуализированное обучение и которые не проявили достаточной реакции на вмешательства уровней 1 и 2. Этот тип целевых инструкций проводится как минимум в течение двух 30-минутных занятий каждую неделю в течение девяти-двенадцати недель. Вмешательства на этом уровне могут быть аналогичны вмешательствам на уровне 2, за исключением того, что они усилены по направленности, частоте и продолжительности. Обучение на Уровне 3 обычно проводится вне общеобразовательного класса. Программы, стратегии и процедуры разрабатываются и используются для дополнения, улучшения и поддержки обучения Уровня 1 и Уровня 2 путем исправления соответствующей области и разработки компенсационных стратегий. Если уровень 3 не был успешным, ребенок впервые считается потенциально неспособным к обучению.

В некоторых случаях считается, что уровень 3 специальное образование, с обучением отдельных учащихся или небольших групп учителями специального образования. на месте общеобразовательное обучение (а не как дополнение). Первоначальные цели устанавливаются через индивидуальная программа обучения (IEP),^[20] который руководствуется результатами всесторонней оценки, а постоянный мониторинг успеваемости помогает направлять учебный процесс. Обучение по специальному образованию, вероятно, будет значительно дольше, чем 10–12 недель дополнительного обучения, проводимого на Уровне 2 и выше. Частота обучения специальному образованию зависит от потребностей учащегося, а критерии выхода из специального образования определяются и отслеживаются, чтобы обеспечить гибкость трудоустройства.

Реализация RTI

Количество школ, внедряющих RTI, продолжает расти, и 61% школ, опрошенных в 2010 году, указали, что они полностью внедрили или находятся в процессе внедрения RTI.^[21] Тем не менее, большинство школ, участвовавших в опросе, указали, что в начальной школе они продолжали уделять внимание чтению. RTI в основном реализуется группами на уровне класса или профессиональными учебными сообществами как часть общешкольного плана решения проблем, и предыдущие исследования показали, что внедрение RTI привело к ряду положительных результатов, таких как сокращение числа учащихся, направленных на специальное образование, большее количество студентов сдают государственные экзамены на подотчетность, а также повышение академических навыков среди учащихся, подверженных риску чтения.^[22]

Верность реализации

В модели RTI верность важна как на уровне школы (например, реализация процесса), так и на уровне учителя (например, выполнение инструкции). Хотя концепция верности реализации подтверждается исследованиями и обычно рассматривается как здравый смысл, существуют практические проблемы, связанные с достижением высокого уровня верности. Факторы, которые могут снизить точность выполнения инструкций, включают:^[23]

• Сложность вмешательств и время, необходимое для их реализации
• Недоступность необходимых материалов и ресурсов
• Низкое восприятие / ожидания эффективности (учителя могут не полностью посвятить себя вмешательству, если считают, что оно не будет эффективным или несовместимо с их стилем преподавания)
• Низкое количество, опыт и мотивация тех, кто проводит вмешательства

Факторы, которые могут повысить точность при реализации модели RTI, включают:^[24]

• Хорошо функционирующие профессиональные учебные сообщества
• Использование универсального средства проверки, которое является кратким, согласованным с учебной программой, дает надежные данные и проверяется для принятия решений по проверке
• Использование системы управления данными, доступной для классных учителей
• Осуществление мероприятий, направленных на устранение дефицита навыков у учащихся
• Выявление и удовлетворение потребностей всего класса
• Установление четко определенных правил принятия решений
• Четкое руководство со стороны директора здания
• Постоянное обучение и повышение квалификации
• Ключевые заинтересованные стороны работают вместе на гибкой основе для улучшения обучения студентов
• Использование вмешательств стандартного протокола для уровня 2
• Не принимать решения о предоставлении прав (например, о выявлении инвалидности в связи с особым образованием) до тех пор, пока система RTI не будет внедрена и не утвердится.

Классификация РТИ

RTI - это общеобразовательный процесс, который используется в школах для обеспечения учащимся поддержки, необходимой им для успешной учебы и преуспевания в школе. В учебной литературе RTI часто называют Стандартный протокол протокола, как Модель решения проблем.,^[25] или как гибрид двух. Однако некоторые оспаривают дихотомический взгляд на RTI, потому что обе модели включают решение проблем для определения академических или социально-эмоциональных трудностей, которые испытывает учащийся, и обе используют систематическую универсальную процедуру отбора на уровне 1, чтобы определить, какие учащиеся испытывают трудности с достижением возраста. или контрольные показатели уровня обучения для определенного навыка.^[26] Обычно Измерение на основе учебной программы (CBM) или другие прогнозные данные используются для отметки учащихся, которые не достигают ожидаемого уровня успеваемости. В подходе, основанном на модели решения проблем, учитель обычно направляет ученика в группу по решению проблем, чтобы выяснить, с какими проблемами ученик сталкивается в классе. Используя информацию, полученную от классного руководителя и других лиц, наблюдения и т. Д., Команда определяет, какая дополнительная поддержка может потребоваться ученику для устранения пробелов в обучении. Подходы со стандартным протоколом, как правило, больше полагаются на команды уровня класса и профессиональные учебные сообщества для принятия решений о вмешательстве, но оба подхода используют процедуру решения проблем для принятия решений, что делает различие в некоторой степени бессмысленным. Многие школы полагаются на команды на уровне своего класса для принятия решения о вмешательстве и используют стандартизированное вмешательство для уровня 2, но затем полагаются на команду по решению проблем для разработки индивидуализированных мероприятий для уровня 3.

Когда выясняется, что ученик испытывает трудности в школе, команда проводит мероприятия все большей интенсивности, чтобы помочь ребенку догнать остальных своих сверстников. Когда учащиеся продолжают бороться, даже если соответствующие практики, основанные на фактах, были выполнены с верностью, учащихся могут направить на специальную образовательную аттестацию. Однако родители могут в любой момент запросить оценку специального образования. Хотя процесс RTI может быть способом гарантировать, что каждому учащемуся будет предоставлена ​​возможность учиться, некоторые противники считают, что он позволяет школьным округам избегать или откладывать выявление учащихся, нуждающихся в услугах специального образования. Сторонники указали бы, что RTI - это не процесс выявления учащихся с нарушением обучаемости путем начала многоуровневых вмешательств при подозрении на инвалидность, а процесс изучения уже существующих данных в результате реализации многоуровневой модели вмешательства, которая должна ускорить процесс идентификации. . Ожидаемый результат RTI - улучшенное обучение, которое приведет к улучшению результатов для всех студентов.^[27]

Поддержка RTI

Есть как минимум четыре основные причины для внедрения RTI: 1) для повышения успеваемости всех учащихся; 2) сокращение расовой / этнической диспропорции учащихся из числа меньшинств в системе специального образования; 3) усиление сотрудничества и интеграции общего и специального образования; 4) и выявить учащихся с ограниченными возможностями обучения через призму, отличную от модели несоответствия IQ-достижений.^[28] Сторонники RTI утверждают, что, когда вмешательства работают, меньшее количество детей, особенно детей из числа меньшинств, направляется на специальное обучение, и что модель RTI действует как гарантия, гарантирующая, что ребенку не будет присвоено неправомерное обозначение инвалидности. Кроме того, сторонники утверждают, что RTI помогает школьным округам, устраняя ненужные направления, которые истощают время и ресурсы.^[29] Критики, однако, выражают обеспокоенность тем, что, пытаясь исключить ненужные направления, RTI может также отсрочить или отменить необходимые направления.

Сторонники считают, что реакция на вмешательство - лучшая возможность дать всем учащимся дополнительное время и поддержку, необходимые для обучения на высоком уровне.^[30] и вижу большую пользу в том, что это применимо к классным учителям, парапедагогам, консультантам и администрации. Процесс RTI может помочь выявить учащихся, которые находятся в группе риска, внести коррективы в обучение, отслеживать успеваемость учащихся, а затем при необходимости дать другие рекомендации. Цель состоит в том, чтобы с небольшими корректировками или простыми вмешательствами учащиеся могли реагировать и достигать более высоких уровней.

RTI также очень полезен при работе со студентами, имеющими серьезные эмоциональные проблемы. Структура и оценка RTI помогут этой конкретной группе студентов добиться успеха в академической среде.^[31]

Проблемы с чтением - одна из наиболее частых причин, по которой учащимся требуется вмешательство. Цели чтения могут развить самооценку чтения, которая влияет на навыки беглости чтения и повышает важность постановки целей в программах вмешательства при чтении.^[32] Крайне важно, чтобы учащиеся следили за этими целями и отмечали свой прогресс. Учащиеся, участвующие в многокомпонентных программах вмешательства по чтению, показывают значительные улучшения, а учащиеся из разных социально-экономических, расовых и интеллектуальных групп достигают аналогичных успехов.^[33]

Отношения между IDEA и RTI

1997 год Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) был пересмотрен как Закон о совершенствовании образования для лиц с ограниченными возможностями (IDEIA), подписан в 2004 году и вступил в силу в июле 2006 года.^[34][35] Согласно закону, конкретная неспособность к обучению - это нарушение одного или нескольких основных психологических процессов, которое отрицательно влияет на академическую успеваемость в одной или нескольких областях (например, чтение, письмо, математика, язык). Согласно IDEA, существует три метода идентификации SLD, как определено в §300.8 (c) (10) (OSERS Final Rules-8/06):

1. несоответствие между "способностями" и "достижениями"
2. неспособность отреагировать на вмешательство, основанное на научных исследованиях
3. альтернативные основанные на исследованиях процедуры для определения наличия у ребенка определенных трудностей в обучении

(«Третий метод» часто считается моделью «обработки сильных и слабых сторон».)

При повторной авторизации IDEA в 2004 г. RTI упоминается как часть процесса идентификации SLD:

1. При диагностике нарушений обучаемости от школ больше не требуется использовать модель несоответствия. В законе говорится, что «местное образовательное агентство не обязано принимать во внимание, есть ли у ребенка серьезное несоответствие между достижениями и интеллектуальными способностями [...]»
2. Ответ на вмешательство конкретно упоминается в правилах в связи с выявлением конкретного нарушения обучаемости. IDEA 2004 заявляет, что «местное образовательное агентство может использовать процесс, который определяет, реагирует ли ребенок на научное, основанное на исследованиях вмешательство в рамках процедур оценки».
3. Услуги раннего вмешательства (EIS) впервые упоминаются в IDEA. Эти услуги направлены на вмешательство студентов до направления к специалистам с целью избежать несоответствующей классификации, как утверждают сторонники модели RTI. IDEA теперь разрешает использовать до 15% выделенных IDEA средств для EIS.^[36]

RTI был включен в правила из-за значительной озабоченности, высказанной комитетами Палаты представителей и Сената в отношении сторонников заявлений RTI об использовании тестов IQ для выявления учащихся с ограниченными возможностями обучения. В этих комитетах также было признание растущего объема научных исследований, поддерживающих методы вмешательства до направления к специалистам, которые разрешали трудности в обучении без классификации. Тем не менее, окончательные правила также допускают третий метод идентификации SLD, который часто рассматривается как модель сильных и слабых сторон обработки.

Отчет о конференции Комитета IDEA (CCR)^[37] обсуждает использование научно обоснованных программ раннего вмешательства, описывает модельную программу реагирования на вмешательство и рекомендует разработать наиболее эффективную реализацию реагирования на модели вмешательства. В отчете такая модель описывается как важная услуга, позволяющая снизить потребность в маркировке детей как инвалидов.

Благодаря внедрению процесса RTI в IDEIA, школы могли перейти от модели, которая требовала, чтобы учителя ждали, пока ученики не проиграют, к модели предотвращения, предлагая учащимся дополнительную поддержку в процессе обучения.^[38]

Оценка SLD с помощью RTI

Во-первых, какие бы процедуры ни использовались для оценки учащихся как имеющих право на специальное образование в категории особых трудностей в обучении (SLD), должны соответствовать требованиям правил IDEA (2006 г.), которые указывают, что полная и индивидуальная оценка учащегося, подозреваемого в наличие SLD должно соответствовать четырем квалификационным требованиям. Во-первых, при оценке должно быть задокументировано, что «... ребенок не успевает должным образом для своего возраста или не соответствует утвержденным государством стандартам уровня обучения в одной или нескольких из следующих областей, если ему предоставлен учебный опыт и инструкции, соответствующие возрасту ребенка. возраст ребенка или утвержденные государством стандарты уровня обучения: устное выражение, понимание на слух, письменное выражение, базовые навыки чтения, навыки беглости чтения, понимание прочитанного, математические вычисления, решение математических задач »(§300.309 [a] [1]). Во-вторых, оценка должна документально подтвердить, что «... (т) ребенок не достигает достаточных успехов, чтобы соответствовать возрасту или утвержденным государством стандартам уровня обучения в одной или нескольких выявленных областях ... при использовании процесса, основанного на реакция ребенка на научное вмешательство, основанное на исследованиях; или (t) ребенок демонстрирует структуру сильных и слабых сторон в успеваемости, успеваемости или и того, и другого, в зависимости от возраста, утвержденных государством стандартов уровня обучения или интеллектуального развития, которое определяется группой, чтобы иметь отношение к выявлению конкретной неспособности к обучению, с использованием соответствующих оценок (§300.309 [a] [2). В-третьих, оценка должна установить, что академические недостатки ребенка не являются результатом «... визуального, нарушения слуха или моторики; умственная отсталость; эмоциональное расстройство; культурные факторы; неблагоприятный экологический или экономический ущерб; или ограниченное владение английским языком »(§300.309 [a] [3]) или отсутствия обучения ((§300.309 [a] [4]). Примечательно, что ребенок должен продемонстрировать квалификацию по всем четырем из этих критериев, чтобы быть идентифицированным с SLD.

Ковалески, ВанДер Хейден и Шапиро (2013)^[39] использовали эти правила IDEA для практического применения того, как группы оценки могут использовать данные, собранные во время предоставления многоуровневой системы поддержки в процессе оценки, особенно те данные, которые информируют второй критерий SLD о неспособности ребенка добиться достаточного прогресса в ответах на научные исследования, вмешательство, основанное на исследованиях (а именно, ИРТ). Хотя оценочные группы могут собирать дополнительные данные после того, как родители дадут разрешение на полную и индивидуальную оценку, в течение трех уровней основного обучения и надежного вмешательства должно быть собрано достаточно данных, которые можно будет проанализировать для соответствия всем четырем критериям SLD.

Что касается первого критерия SLD, учащиеся, проходящие несколько уровней поддержки, обычно проходят многократную оценку своих академических навыков, включая ежегодные государственные тесты, универсальные проверки всех учащихся, которые школы обычно проводят три раза в год, и академические оценки специалистов, которые проводят все более интенсивные академические вмешательства. Чтобы соответствовать этому первому критерию, преобладание этих данных должно указывать на значительный академический дефицит по крайней мере в одной из выявленных областей.

При использовании RTI в качестве компонента принятия решения о праве на участие школьное учреждение (школьный округ, штат) устанавливает политику, которая определяет вариант использования RTI для выполнения второго критерия SLD (и предпочитает не выбирать вариант использования оценки модель сильных и слабых сторон учащегося). Определение того, что учащийся не может добиться достаточного прогресса в достижении возрастных или классных стандартов, основано на анализе данных мониторинга успеваемости, которые собираются во время интенсивного вмешательства, обычно на уровнях 2 и 3 многоуровневой системы поддержки. . Эти данные состоят из результатов коротких оценок ключевых академических показателей, которые проводятся один или два раза в неделю.Эти данные отображаются в виде графиков и рассчитываются темпы улучшения, чтобы школьные команды могли определить, работают ли их меры. Затем эти данные сравниваются с темпами улучшения, достигнутыми обычно учащимися, чтобы определить, достаточны ли вмешательства, которые осуществляются в общем образовании, чтобы позволить учащемуся достичь стандартов успеваемости. В противном случае указывается необходимость в специальном образовании, и учащийся соответствует второй квалификации для SLD.

Процесс исключения других нарушений или состояний при использовании RTI аналогичен процессу, используемому в других оценках специального образования, и состоит из процедур, гарантирующих, что сенсорные или интеллектуальные нарушения, неблагоприятное окружение или культурные / языковые различия не являются истинной причиной учащегося. оценил академические недостатки. Однако для установления того, что недостатки учащегося не являются результатом отсутствия обучения, необходимо, чтобы группа оценки документально зафиксировала, что школа в достаточной степени обеспечила хорошее базовое обучение основным навыкам и действенные меры вмешательства, когда учащиеся не смогли извлечь пользу из типичной учебной практики. Группа оценки также должна предоставить доказательства того, что персонал школы неоднократно оценивал академические проблемы учащегося и сообщал результаты этих оценок родителям учащегося. Школы, использующие многоуровневую систему поддержки с высокой степенью лояльности, обычно легко исключают отсутствие обучения как причину академических проблем учащегося. С другой стороны, принимая это положение, Конгресс продемонстрировал озабоченность тем, что учащиеся могут быть идентифицированы с инвалидностью (SLD), когда фактической причиной их академической неуспеваемости является неэффективное обучение. Выявление учеников с SLD в неуспевающих школах, вероятно, проблематично.

Ответ на RTI

Критика указывает на задержки в выявлении учащихся, нуждающихся в специальном образовании (что также было проблемой в Меморандуме OSERS 2010 г.^[40]), трудности с точным определением наличия нарушения обучаемости,^[41] и объем подготовки, необходимой учителям общего образования. RTI может потребовать от учителей дополнительной работы, и потенциально значительное изменение ожиданий представляет собой большой источник сопротивления RTI.^[42]

Другая критика RTI заключается в том, что, хотя его основные предположения включают «что образовательная система может эффективно обучать всех детей», интерпретации подхода часто не учитывают одаренное образование. К модели можно добавить перевернутую пирамиду, показывающую аналогичное увеличение числа вмешательств для одаренных детей, чтобы охватить всех детей. Основа для такого подхода была разработана Управлением общественного просвещения штата Монтана.^[43]

Опасения и критика RTI для классификации SLD

Критика модели RTI впервые появилась в 2004 году, когда IDEA определила ее как жизнеспособный метод для использования при определении соответствия требованиям SLD.^[44] Некоторые считают, что RTI является ценным средством профилактики, но не видят эмпирической поддержки использования RTI для определения нарушений обучаемости, и обеспокоены тем, что его можно использовать для отсрочки предоставления или отказа в предоставлении услуг детям с ограниченными возможностями обучения.^[45] Некоторые также утверждают, что существует много вопросов, на которые нет ответа, о реализации RTI, и что сторонники имеют тенденцию игнорировать или игнорировать критику подхода RTI.^[46] Несколько крупных исследований подтвердили эти утверждения, сделав вывод о том, что RTI не дает надежных групп респондеров и не отвечающих.^[47][48][49] Если RTI не дает надежных наборов респондентов / неответчиков, будет сложно использовать этот подход для определения неспособности к обучению.^[50]

Применение технологии в РТИ

Технологии становятся все более важными для улучшения учебной практики и достижений учащихся. Инструменты, которые преподаватели могут использовать в своих классах, включают: блоги, вики, RSS агрегаторы, социальные закладки, онлайн-фотогалереи, аудио / видео кастинг, Twitter, и социальная сеть места.^[51] Многие из этих инструментов можно использовать для командного обучения и для облегчения использования учащимися высших форм мышления, таких как анализ, оценка и синтез.^[51]

Правильно интегрированная технология может улучшить обучение студентов в таких областях, как мотивация, совместное обучение, критическое мышление и решение проблем.^[52] Некоторые методы, которые оказались эффективными в образовании, включают: выявление сходств и различий; подведение итогов и заметок; усиление усилий и признание; назначение домашних заданий и практики; использование графического представления концепций; Совместное обучение; предоставление целей и обратная связь; генерация и проверка гипотез; предоставление подсказок и вопросов; и с помощью продвинутых органайзеров.^[53] Технологически насыщенная среда также может быть эффективной для учащихся из групп риска и может мотивировать учащихся оставаться в школе и, как мы надеемся, сократить разрыв в успеваемости.^[54]

Компьютерное обучение (CAI),^[55] был изучен на предмет его влияния на учащихся с более низким уровнем успеваемости. Эффективность объясняется тем, что он не требует осуждения и мотивации, дает немедленную и частую обратную связь, индивидуализирует обучение в соответствии с потребностями учащихся, обеспечивает большую автономию учащихся и обеспечивает мультисенсорные компоненты (Barley и другие., 2002, с. 97).^[56] Обзор 17 различных исследований показал, что CAI положительно повлиял на оценки по математике и грамотности для всех классов и значительно улучшил оценки учащихся, отнесенных к группе риска (Barley и другие., 2002, с. 105).^[56]

Технологии также могут эффективно помочь в обучении базовым навыкам грамотности, таким как фонематическая осведомленность, принцип алфавита, распознавание слов, аллитерация и понимание. Сегодня использование специализированных образовательных программных приложений может помочь поддержать и улучшить навыки грамотности учащихся. Программное обеспечение для презентаций, такое как Силовая установка может использоваться для повышения уровня обучения детей младшего возраста. Использование изображений, цветов, звуков, анимации, дизайна слайдов или переходов между слайдами может быть легко реализовано в уроке грамотности, и такое программное обеспечение использовалось, например, для того, чтобы помочь учащимся с аутизмом учиться и реагировать на графики активности.^[57]

Для юных учащихся использование анимации направляет их внимание на важные особенности и побуждает их обеспечить правильные ответы. Учителя могут создавать уроки грамотности с привлекающими внимание элементами, такими как движущиеся графические изображения. Например, учитель может сосредоточиться на начальном звуке / d / в слове «собака» как на учебной цели; слайд презентации для этого будет показывать изображение собаки, и учитель выбирает три возможных буквы для обозначения начального звука у собаки, например / b /, / c / и / d /. После показа изображения собаки, а затем отображения каждой из трех букв поочерёдно, учитель спрашивал ученика, с какой буквы, по его мнению, начинается слово «собака».^[58] Другие типы презентационного программного обеспечения для обучения грамоте, например Фото История,^[59] может позволить учителям добавлять различные спецэффекты, саундтреки, подписи и собственное голосовое повествование в фотоистории.

Смотрите также

• Школьная Психология
• Минимально инвазивное образование
• Позитивное образование
• Положительное поведение и поддержка

Примечания

Общие ссылки

Эта статья включает в себя список общих Рекомендации, но он остается в основном непроверенным, потому что ему не хватает соответствующих встроенные цитаты. Пожалуйста, помогите улучшать эта статья введение более точные цитаты. (Декабрь 2011 г.) (Узнайте, как и когда удалить этот шаблон сообщения)

• Бол, Бесте; Kaplan, Melike D .; Пискин, Бурак (апрель 2010 г.). «Образовательные блоги: интеграция технологий в маркетинг». Журнал маркетингового образования. 32 (1): 50–63. Дои:10.1177/0273475309335652. S2CID  168128983.
• Briere, D .; yers, D .; Симонсен, Б. (2011). «Сравнение поведенческой проверки входа / выхода (cico) со стандартной практикой в ​​условиях городской средней школы с использованием экспериментальной группы». Журнал позитивных поведенческих вмешательств. 13 (1): 31–48. Дои:10.1177/1098300709359026. S2CID  145734081.
• Dixon, S.G .; Eusebio, E.C .; Turton, W. J .; Wright, P. W. D .; Хейл, Дж. Б. (2011). Дело "Школьный округ Форест Гроув против Т.А. Верховного суда: последствия для практики школьной психологии". Журнал психообразовательной оценки. 29 (2): 103–113. Дои:10.1177/0734282910388598. S2CID  144828801.
• Fairbanks, S .; Simonsen, B .; Сугай, Г. (2008). «Общеклассные практики и системы среднего и высшего звена». Обучение выдающихся детей. 40 (6): 44–52. Дои:10.1177/004005990804000605. S2CID  140880634.
• Flanagan, D.P .; Альфонсо, В. К., ред. (2010). Основы идентификации конкретных нарушений обучаемости. Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.
• Fletcher-Janzen, E .; Рейнольдс, С. Р., ред. (2008). Нейропсихологические взгляды на проблемы с обучаемостью в эпоху ИРТ: рекомендации по диагностике и вмешательству. Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья. С. 14–27.
• Fuchs, D .; Hale, J. B .; Кирнс, Д. (2011). «Данные когнитивной и нейропсихологической оценки, которые используются в образовательном вмешательстве: введение в специальный выпуск и критический анализ». Журнал нарушений обучаемости. 44 (2): 99–104. Дои:10.1177/0022219411400019. PMID  21383103. S2CID  20090988.
• Хейл, Дж. Б. (2006). «Внедрение IDEA с трехуровневой моделью, которая включает ответ на вмешательство и методы когнитивной оценки». Форум школьной психологии: исследования и практика. 1: 16–27.
• Hale, J. B .; Wycoff, K. L .; Фиорелло, К. А. (2010). «Тестирование ИРТ и когнитивных гипотез для выявления и вмешательства конкретных нарушений обучаемости: лучшее из обоих миров». В Д. П. Фланагане и В. К. Альфонсо (ред.). Основы идентификации конкретных нарушений обучаемости. Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья. С. 173–202.
• Heath, C .; Хит, Д. (2007). "Вступление". Сделано, чтобы прилепиться: почему одни идеи выживают, а другие умирают. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Random House. С. 3–24.
• Hoyle, C.G .; Маршалл, К. Дж .; Йелл, М. Л. (2011). «Поддержка позитивного поведения: вмешательство второго уровня в средних школах». Предотвращение неудач в школе. 55 (3): 164–170. Дои:10.1080 / 1045988x.2010.503975. S2CID  145082458.
• Lenhart, A .; Мэдден, М .; Macgill, A.R .; Смит, А. (19 декабря 2007 г.). "Создатели контента для подростков". Пью Интернет и проект американской жизни. Архивировано из оригинал 6 мая 2012 г.. Получено 15 мая, 2011.
• Machek, G.R .; Нельсон, Дж. М. (2010). «Восприятие школьных психологов относительно практики выявления нарушений чтения: когнитивная оценка и реакция на соображения вмешательства». Психология в школе. 47 (3): 230–245. Дои:10.1002 / pits.20467.
• Marzano, R.J .; Пикеринг, Д. Дж .; Поллок, Дж. Э. (2001). Классная инструкция, которая работает. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.
• Mather, N .; Грегг, Н. (2006). «Конкретные нарушения обучаемости: уточняющая, а не устраняющая конструкция». Профессиональная психология: исследования и практика. 37: 99–106. Дои:10.1037/0735-7028.37.1.99.
• Макинтош, К .; Кэмпбелл, А. Л .; Картер, Д .; Дики, К. (2009). «Дифференциальные эффекты поведенческого вмешательства второго уровня, основанные на функции проблемного поведения». Журнал позитивных поведенческих вмешательств. 11 (2): 82–93. Дои:10.1177/1098300708319127. S2CID  30497427.
• Среднеконтинентальные исследования в области образования и обучения. (Eric Document Reproduction Service No. ED 427 087)
• «Национальный образовательный план». 2005. Получено 25 сентября, 2005.^{[мертвая ссылка ]}
• Национальный центр оценки образования (2009 г.). «Помощь учащимся, борющимся с математикой: реакция на вмешательство (RtI) для начальной и средней школы».
• «Результаты опроса NetDay 2004 года показывают, что у 58 процентов студентов есть мобильные телефоны, у 60 процентов взрослых есть электронная почта или мгновенные сообщения на еженедельной основе». Новости NetDay. 8 марта 2005 г.. Получено 25 сентября, 2005.
• Паври, С. (2010). «Ответ на вмешательство в социально-эмоционально-поведенческой сфере: перспективы городских школ». Обучение выдающихся детей плюс. 6 (3).
• Pilter, H .; Hubbell, E .; Kuhn, M .; Маленоски, К. (2007). "Вступление". Использование технологий в классе, которые работают. МакРел, Колорадо: ASCD. С. 1–14.
• Reynolds, C. R .; Шайвиц, С. Э. (2009). «Реакция на вмешательство: готовы или нет? Или от ожидания, чтобы потерпеть неудачу, чтобы посмотреть, как они потерпят неудачу». School Psychology Quarterly. 24 (2): 130–145. Дои:10.1037 / a0016158. ЧВК  2823081. PMID  20169006.
• Ричардсон, В. (2010). Блоги, вики, подкасты и другие мощные веб-инструменты для учебных заведений. Таузенд-Оукс, Калифорния: Корвин.
• Russell, J .; Д. Зорге (1999). «Обучение фасилитаторов для улучшения интеграции технологий». Журнал систем доставки инструкций. 13 (4).
• Sadler, C .; Сугай, Г. (2009). «Эффективное поведение и учебная поддержка: районная модель для раннего выявления и предотвращения проблем с чтением и поведением». Журнал позитивных поведенческих вмешательств. 11 (1): 35–46. Дои:10.1177/1098300708322444. S2CID  144777321.
• Sayeski, K. L .; Браун, М. Р. (2011). «Разработка плана управления классом с использованием многоуровневого подхода». Обучение выдающихся детей. 44 (1): 8–17. Дои:10.1177/004005991104400102. S2CID  143448512.
• Simonsen, B .; Sugai, G .; Негрон, М. (2008). «Поддержка позитивного поведения в школе: системы и практики начального образования». Обучение выдающихся детей. 40 (6): 32–40. Дои:10.1177/004005990804000604. S2CID  141181289.
• Stage, S. A .; Cheney, D .; Lynass, L .; Миленц, К. (2012). «Три исследования достоверности ежедневного отчета о проделанной работе в отношении проверки, подключения и ожидания вмешательства». Журнал позитивных поведенческих вмешательств. 14 (3): 181–191. Дои:10.1177/1098300712438942. S2CID  145492300.
• Treleaven, L .; Вулла Р. (2008). «Интеграция развития атрибутов выпускника через конструктивное согласование». Журнал маркетингового образования. 30 (2): 160–167. Дои:10.1177/0273475308319352. S2CID  167395038.

дальнейшее чтение

• JK Klingner; П.А. Эдвард (2006). «Культурные аспекты в ответ на модели вмешательства» (PDF). Ежеквартальное чтение исследования. 41 (1): 108–117. Дои:10.1598 / RRQ.41.1.6.
• FM Gresham; и другие. (2004). «Комплексная оценка неспособности к обучению: ответ на перспективу вмешательства» (PDF). Школьный психолог. 59 (1): 26–30.^{[мертвая ссылка ]}
• П.А. Эдвардс (2006). «Культурные аспекты с реакцией на модели вмешательства» (PDF). Ежеквартальное чтение исследования.
• AM VanDerHeyden; SR Jimerson (2006). «Использование реакции на вмешательство для улучшения результатов для детей» (PDF). Калифорнийский школьный психолог. 10 (1): 21–32. Дои:10.1007 / BF03340918. S2CID  168154069. Архивировано из оригинал (PDF) 27 сентября 2007 г.
• DW Barnett; EJ Daly III; К. М. Джонс; FE Lentz Jr (2004). «Ответ на вмешательство» (PDF). Журнал специального образования. 38 (2): 66–79. Дои:10.1177/00224669040380020101. S2CID  59268648.
• Шинн, М. Р. (2007). «Выявление учащихся, находящихся в группе риска, мониторинг успеваемости и определение права на участие в ответ на вмешательство: исследование потребностей в образовании и выгоды от академического вмешательства». Обзор школьной психологии. 36 (4): 601–617. Дои:10.1080/02796015.2007.12087920. S2CID  140237210.
• Jimerson, S. R .; Бернс, М. К .; ВанДер-Хейден, А. М. (2007). «Ответ на вмешательство в школе: наука и практика оценки и вмешательства». В С. Р. Джимерсоне; М. К. Бернс; A. M. VanDerHeyden (ред.). Руководство по реагированию на вмешательство: наука и практика оценки и вмешательства. Нью-Йорк: Спрингер. С. 3–9. Дои:10.1007/978-0-387-49053-3_1. ISBN  978-0-387-49052-6.
• Healy, K .; Vanderwood, M .; Эдельстон, Д. (2005). «Вмешательства по ранней грамотности для изучающих английский язык: поддержка модели RTI». Калифорнийский школьный психолог. 10 (1): 55–63. Дои:10.1007 / BF03340921. S2CID  145604230.
• Fuchs, D .; Комптон, Д. Л .; Fuchs, L. S .; Bryant, J .; Дэвис, Г. Н. (2008). «Заставить« вторичное вмешательство »работать в трехуровневой модели реагирования на вмешательство: результаты продольного исследования чтения в первом классе Национального исследовательского центра по проблемам обучаемости». Читай пиши. 21 (4): 413–436. Дои:10.1007 / s11145-007-9083-9. S2CID  143152812.
• Fuchs, L. S .; Фукс, Д. (2006). «Рамки для наращивания потенциала для реагирования на вмешательство» (PDF). Обзор школьной психологии. 35 (4): 621–626. Дои:10.1080/02796015.2006.12087966. S2CID  141298860.