Сиднейская школа (лингвистика) - Sydney School (linguistics)

Смотрите также: Жанроведение § Литературно-лингвистические отрасли

В Сиднейская школа это жанр -основанное письмо педагогика это анализирует грамотность уровни студентов.[1] Педагогика Сиднейской школы расширила традиционное письмо, основанное на наблюдениях, в начальные школы охватить спектр различных жанров типы текста которые подходят для различных дискурсы и включать вымысел и научно-популярная литература.[2][3] Метод и практика преподавания, установленные Сиднейской школой, поощряют корректирующую и поддерживающую обратную связь при обучении навыкам письма для студентов, особенно в отношении студентов, изучающих второй язык.[4] Сиднейская школа работает над рефлексивной институционализацией педагогики, которая предназначена для учащихся с более низким социально-экономическим положением, учащихся из числа коренных народов и мигрантов, не обладающих прочной базой для грамотности английского языка.[5] Функциональные лингвисты, разработавшие основанную на жанрах педагогику Сиднейской школы, сделали это из семантический перспектива обучать через образцы смысла и подчеркивала важность приобретения целостной грамотности в различных типах или жанрах текста.[6] «Сиднейская школа», однако, не совсем точное название, поскольку педагогика вышла за пределы столичной Сидней университеты были приняты на национальном уровне и к 2000 году были экспортированы в центры в Гонконг, Сингапур, и части Британия.[7]

Сиднейская школа
Учредитель (и)Майкл Холлидей
Учредил1979 на Рабочей конференции по языку в образовании, проведенной в Сиднейском университете.
ФокусЖанровая педагогика грамотности
Ключевые людиРукайя Хасан, Бэзил Бернштейн, Дж. Р. Мартин, Дэвид Роуз

Фон

Сиднейская школа - это жанровая педагогика грамотности, которая начала развиваться в августе 1979 года на Рабочей конференции по языку в образовании. Эта конференция, организованная Майкл Холлидей, отмечается Дж. Р. Мартин как место, где идеи о жанровом анализе как линзе наблюдают за тем, как студентов учат писать в начальной школе и Средняя школа были сформированы.[8] Значительные достижения Сиднейской школы на протяжении 1980-х годов были основаны на оценке отношения начальных школ к жанру в образовании, состоящей из отстраненного подхода, который был сосредоточен в первую очередь на пересчете и написании на основе наблюдений.[9][10] Только в 1995 году Новый Южный Уэльс Совет по исследованиям разработали свой новый английский K -6 учебный план, согласно которому теории Сиднейской школы начали оказывать влияние на педагогику.[11][12] Название «Сиднейская школа» было дано исследованию, однако оно быстро устарело, поскольку исследование начало распространяться на всю страну. К 2000 году Сиднейская школа прочно приобрела международный охват.[13]

Известные влиятельные лица и исследователи

Майкл Халлидей, влиятельный деятель педагогики Сиднейской школы, на симпозиуме, посвященном его 90-летию, 2015.

Майкл Холлидей

Майкл Александр Кирквуд Халлидей основал кафедру лингвистики Сиднейского университета в 1976 году. До основания кафедры лингвистики в Сиднее заслуженный профессор Майкл Халлидей возглавлял кафедру лингвистики в Сиднейском университете. Лондонский университет, то Университет Иллинойса и Университет Эссекса. Со временем профессор Халлидей получил всемирное признание как основатель теории системная функциональная лингвистика.[14] Его начало системной функциональной лингвистики было стимулировано его лингвистическими исследованиями на английском языке, которые привели к его теориям сплоченности, лексикограммы и просодической фонологии.[15] Эта теория служит основой Сиднейской школы. Майкл Халлидей организовал Рабочую конференцию по языку в образовании в Сиднейском университете, где, как считается, впервые началась работа, которая привела к развитию Сиднейской школы.[16]

Фотография Рукайи Хасана, профессора лингвистики.

Рукайя Хасан

Рукайя Хасан был профессором лингвистики в Университет Маккуори и был приглашенным профессором в различных других учреждениях, в том числе в нескольких Англия. В 1953 г. Университет Аллахабада Хасан получила первую степень в области английской литературы, истории и образования. Ее области исследований включают словесное искусство, культуру, контекст и текст, текст и фактуру, лексикограмма и семантическая вариация. В ее докторской степени в Эдинбургский университет Хасан провел сравнительное лингвистическое исследование Уильям Голдинг и Ангус Уилсон.[17] Хасан и ее муж Майкл Халлидей разработка модели стратифицированного языка повлияла на лингвистическую педагогику Сиднейской школы.[18][19] Хасан оказала влияние на Сиднейскую школу через свою работу в Сиднейском университете, изучая лингвистическую работу в области образования, чтобы установить связь между классовой борьбой и ее влиянием на восприятие учебной программы и педагогики.[20]

Бэзил Бернштейн

На развитие Сиднейской школы повлияла социологическая теория Бэзил Бернштейн. Теоретическое обсуждение Бернштейна социология образования вовлечение социального класса, оказывающего явное влияние на успех или неудачу учащихся в системе образования, особенно повлияло на раннюю работу Дж. Р. Мартина в Сиднейской школе.[21] Бернштейн называет это борьбой за педагогику и учебную программу между старым и новым средним классом.[22] Бернштейн определяет эти классы как представляющие традиционную и прогрессивную педагогику соответственно.[23][24]

Фотография профессора Дж. Р. Мартина, лингвиста и профессора Сиднейского университета.

Дж. Р. Мартин

Джеймс Роберт Мартин является одним из основных спонсоров Сиднейской школы. В 1979 году Мартин начал читать лекции на факультете прикладной лингвистики совместно с педагогическим факультетом Сиднейский университет.[8] Профессор Мартин внес значительный вклад в лингвистическую теорию и практику, включая семантику, жанр и оценку дискурса. Мартин присутствовал на Рабочей конференции по языку в образовании, которую он описывает как начало развития Сиднейской школы.[25]

Дэвид Роуз

Доктор Дэвид Роуз является важным исследователем Сиднейской школы и подчеркивает междисциплинарные подходы к языковому образованию. В настоящее время Роуз является директором программы «Чтение, чтобы научиться грамоте», которая стала всемирно известной и направлена ​​на то, чтобы направлять педагогические практики учителя в классах.[26][27] В начале карьеры д-ра Роуза как академика и исследователя он изучал Pitjantjatjara Язык аборигенов и определили, что этот язык коренного населения больше похож на латинский чем английский, особенно в их суффиксы и это описательные категории.[28] Роуз работал в южноафриканских классах и в ходе исследования образовательной практики он отметил влияние колониализма на Южноафриканский студенты.[29] Роуз подчеркивает, что для создания демократичный пост-апартеидная Южная Африка совершенствование педагогической практики и, следовательно, демократизация класса имеет решающее значение. Он считает, что классную демократию можно улучшить с помощью успешной педагогики грамотности, которая вовлекает учащихся и способствует высокому уровню грамотности.[30] Это цель педагогики Сиднейской школы, особенно ее упор на поддерживающую обратную связь и диалог между учеником и учителем.

Жанр в Сиднейской школе

Сиднейская школа характеризует жанры как постановочные целенаправленные социальные процессы. Дж. Р. Мартин описывает: «Как функциональные лингвисты мы интерпретировали жанры с семантической точки зрения как образцы смысла».[31] Практическое исследование, проведенное Сиднейской школой, привело к инновациям в практике преподавания, связанным с развитием письма. Исследование понимания педагогической педагогики выявило ограничения на практике. Первоначально упор делался только на написание в виде текста пересчета.[32] Этот способ написания имел узкую направленность и ограничивал то, что студент мог произвести в рамках ограничения пересчета. Сиднейская школа была разработана в первую очередь для того, чтобы распространить образование на другие жанры, чтобы должным образом охватить целостное образование в области письма.[33][34] Сиднейская школа не ограничивается типом текста пересчета и включает в себя творческие рассказы, пояснительный и пояснительное письмо, стили отчетов, описательное письмо, убедительный тексты и дискурсивные пьесы.[35][36]

Сиднейская школа принимает во внимание типы жанров, которые необходимо было включить в учебные планы и момент, когда ученики должны познакомиться с этими жанрами в рамках своего образования.[37] Этот анализ жанра как средства развития способов обучения письму в школе дал учителям метаязык или явная терминология для обозначения жанров и их постановки.[38]

Заявление Сиднейской школы

В начале 1990-х это применение педагогики письма распространилось на грамотность чтения и было применено в средней школе, а в конце десятилетия расширилось, охватив высшие уровни обучения.[39] Теория Сиднейской школы проникла в международную педагогику, включая ESL классные комнаты, последствия которых были раскрыты Санни Хеном. Хён считает, что Сиднейская школа отличается от письменной педагогики Английский для особых целей и другие из-за того, что в нем делается упор на начальную и среднюю школу, а не на высшее образование. Хен считает, что Сиднейская школа является эффективной в предоставлении учебных рамок для учителей, а также в установлении связей между формальными и функциональными аспектами письменных жанров, важность которых подчеркивает профессор Виджай Кумар Бхатия.[40][41]

Пол Дучиффи определяет проблему практического применения жанровой педагогики в многоязычных классах и описывает стиль обучения как способствующий установлению иерархии в обучении и ограничению взаимодействия.[42] Dufficy подчеркивает важность взаимодействия и ребенка, задающего вопросы, а не учителя, как это присутствует в жанровой педагогике. Dufficy описывает это как ограничение мыслительных целей ребенка и представляет, что дети с многоязычным фоном могут быть не столь отзывчивы к этой системе вопросов и ответов, поскольку это не приемлемо для них в культурном отношении.[43] Dufficy выравнивает строительные леса в жанровой педагогике со зданием и, используя эту аналогию, утверждает, что изначально строительные леса создаются с целью их удаления после их развития, чтобы показать здание или обучение и прогресс ребенка, однако эта модель может не подходить. применимо в многоязычных классах.[44] В статье 2001 года Карен Дули исследовалось применение исследования на основе жанров в классах ESL и анализировалась его эффективность в преподавании когнитивное владение академическим языком (CALP). Дули выявляет недостатки в жанровой педагогике учеников ESL и соглашается с заявлениями, сделанными Даффиффи о том, что они жертвуют ответом ученикам в пользу учителей, которые берут на себя преимущественно обучающую роль.[45][46]

Дево Деврим описывает возможности обучения, предоставляемые в рамках педагогики Сиднейской школы с акцентом на обратную связь, как более богатые, чем возможности обратной связи в школе. Изучение второго языка (SLA) и Написание на втором языке (L2W) педагогики.[47] SLA и L2W характеризуются как «корректирующие», тогда как Сиднейская школа подчеркивает поддерживающий диалог между студентом и педагогом.[48][49]

Рекомендации

  1. ^ Роза, Дэвид. (2018). «Языки обучения: интеграция обучения грамоте с жанровой педагогикой». Европейский журнал прикладной лингвистики. 6(1): 59–89.
  2. ^ Роза, Дэвид. (2019). «Письмо как языковое мастерство: развитие жанровой педагогики грамотности». В Справочник по развитию письма, под редакцией Д. Майхилла, Д. Бирда, М. Нистранда и Дж. Райли. (Лондон: Sage): 1-19.
  3. ^ Мартин, Дж. Р. (2000). «Грамматика встречает жанр: размышления о« сиднейской школе »». Искусство: Журнал Ассоциации искусств Сиднейского университета. 22: 47-95.
  4. ^ Деврим, Д. Ю. (2014). «Теоретическое обоснование письменной обратной связи как инструмента посредничества в жанровой педагогике сиднейской школы: акцент на ZPD и строительных лесах». Функциональная лингвистика. 1(1): 1.
  5. ^ Даффи, Пол. (Июнь 2000 г.). «Через призму строительных лесов: жанровая педагогика и разговоры в многоязычных классах». TESOL в контексте. 10(1): 4-9.
  6. ^ Роза, Дэвид. (2018). «Языки обучения: интеграция обучения грамоте с жанровой педагогикой». Европейский журнал прикладной лингвистики. 6(1): 63.
  7. ^ Мартин, Дж. Р. (2000). «Грамматика встречает жанр: размышления о« сиднейской школе »». Искусство: Журнал Ассоциации искусств Сиднейского университета. 22: 47-95.
  8. ^ а б Мартин, Дж. Р. (2000). «Грамматика встречается с жанром: размышления о сиднейской школе»'". Искусство: Журнал Ассоциации искусств Сиднейского университета. 22: 47.
  9. ^ Роуз, Дэвид и Дж. Р. Мартин. Учимся писать, читать чтобы учиться. Шеффилд: Equinox, 2012. стр. 66.
  10. ^ Роза, Дэвид. (2019). «Письмо как языковое мастерство: развитие жанровой педагогики грамотности». В Справочник по развитию письма, под редакцией Д. Майхилла, Д. Бирда, М. Нистранда и Дж. Райли. (Лондон: Sage): 1.
  11. ^ Роза, Дэвид. (2019). «Письмо как языковое мастерство: развитие жанровой педагогики грамотности». В Справочник по развитию письма, под редакцией Д. Майхилла, Д. Бирда, М. Нистранда и Дж. Райли. (Лондон: Sage): 7.
  12. ^ Мартин, Дж. Р. (2000). «Грамматика встречает жанр: размышления о« сиднейской школе »». Искусство: Журнал Ассоциации искусств Сиднейского университета. 22: 48.
  13. ^ Мартин, Дж. Р. (2000). «Грамматика встречает жанр: размышления о« сиднейской школе »». Искусство: Журнал Ассоциации искусств Сиднейского университета. 22: 49.
  14. ^ Холлидей, М.А.К. Введение в функциональную грамматику. Лондон: Эдвард Арнольд, 1985.
  15. ^ Мвинлаару, Исаак Н. и Винфред Венхуэй Сюань. (2016). «Обзор исследований в области описания и типологии системного функционального языка». Функциональная лингвистика. 3(8): 21.
  16. ^ Мартин, Дж. Р. (2000). «Грамматика встречает жанр: размышления о« сиднейской школе »». Искусство: Журнал Ассоциации искусств Сиднейского университета. 22: 47.
  17. ^ Хасан, Р. (1964). «Лингвистическое исследование контрастирующих черт в стиле двух современных английских прозаиков».
  18. ^ Холлидей, М.А.К. и Р. Хасан. Сплоченность на английском языке. Лондон: Лонгман, 1976.
  19. ^ Деврим, Д. Ю. (2015). «Грамматическая метафора: что мы имеем в виду? Что именно мы исследуем? » Функциональная лингвистика. 2(3): 3.
  20. ^ Мартин, Дж. Р. (2000). «Грамматика встречает жанр: размышления о« сиднейской школе »». Искусство: Журнал Ассоциации искусств Сиднейского университета. 22: 85.
  21. ^ Мартин, Дж. Р. (2000). «Грамматика встречает жанр: размышления о« сиднейской школе »». Искусство: Журнал Ассоциации искусств Сиднейского университета. 22: 75.
  22. ^ Бернштейн, Василий. Класс, коды и контроль 3: к теории образовательных передач. Лондон, 1975. стр. 17.
  23. ^ Бернштейн, Василий. Педагогика, символический контроль и идентичность - теория, исследования и критика. Лондон: Taylor and Francis Ltd, 1996.
  24. ^ Бернштейн, Василий. К теории передачи образования. Лондон: Рутледж, 2003.
  25. ^ Мартин, Дж. Р. (2000). «Грамматика встречает жанр: размышления о« сиднейской школе »». Искусство: Журнал Ассоциации искусств Сиднейского университета. 22: 47.
  26. ^ Роза, Дэвид. (2018). «Языки обучения: интеграция обучения грамоте с жанровой педагогикой». Европейский журнал прикладной лингвистики. 6(1): 59–89.
  27. ^ Шум, Марк Шиу-ки, Чунг Пуи Тай и Дан Ши. (2018). «Использование педагогики« Чтение, чтобы учиться »(R2L) для обучения дискуссионному жанру учащихся, не говорящих по-китайски, в Гонконге». Международный журнал двуязычного образования и двуязычия. 21(2): 237-247.   
  28. ^ Роза, Дэвид. «Процессы Pitjantjatjara: австралийская экспериментальная грамматика». В Функциональные описания: теория на практике, под редакцией Р. Хасана, К. Клорана и Д. Батта, с. 287-321. Амстердам: издательство John Benjamins Publishing Company, 1996.
  29. ^ Роза, Дэвид. (2005). «Демократизация класса: педагогика грамотности для нового поколения». Журнал образования. 37: 135.
  30. ^ Роза, Дэвид. (2005). «Демократизация класса: педагогика грамотности для нового поколения». Журнал образования. 37: 131-167.
  31. ^ Мартин, Дж. Р. (2000). «Грамматика встречает жанр: размышления о« сиднейской школе »». Искусство: Журнал Ассоциации искусств Сиднейского университета. 22: п. 53.
  32. ^ Роза, Дэвид. (2019). «Письмо как языковое мастерство: развитие жанровой педагогики грамотности». В Справочник по развитию письма, под редакцией Д. Майхилла, Д. Бирда, М. Нистранда и Дж. Райли. (Лондон: Sage): 2.
  33. ^ Цай, Цзин. (2016). «Предварительное исследование комплексного жанрового подхода к обучению академическим лексическим фразам». Журнал английского языка для академических целей. 24: 58-71.
  34. ^ Мвинлаару, Исаак Н. и Винфред Венхуэй Сюань. (2016). «Обзор исследований в области описания и типологии системного функционального языка». Функциональная лингвистика. 3(8): 2.
  35. ^ Эмилия, Эми и Тазанфал Техсим. (2013). «Синтез подходов к обучению письму: тематическое исследование в австралийской начальной школе». Пакистанский журнал социальных наук (PJSS). 33(1): 121-135.
  36. ^ Хён, Санни. (Зима 1996 г.). «Жанр в трех традициях: значение для ESL». TESOL Ежеквартально. 30(4): 700.
  37. ^ Роза, Дэвид. (2019). «Письмо как языковое мастерство: развитие жанровой педагогики грамотности». В Справочник по развитию письма, под редакцией Д. Майхилла, Д. Бирда, М. Нистранда и Дж. Райли. (Лондон: Sage): 7.
  38. ^ Асторга, Мария Кристина. (2007). «Обучение академическому письму в контексте английского языка как иностранный: новый дизайн педагогики». Педагогики: Международный журнал. 2(4): 251-267.
  39. ^ Роуз Д. «Письмо как лингвистическое мастерство: развитие жанровой педагогики грамотности». В Справочник по развитию письма, под редакцией Д. Майхилла, Д. Бирда, М. Нистранда и Дж. Райли, с. 1. Лондон: Сейдж, 2019.
  40. ^ Хён, Санни. (Зима 1996 г.). «Жанр в трех традициях: значение для ESL». TESOL Ежеквартально. 30(4): 693-722.
  41. ^ Бхатия, В. К. (1993). Анализирующий жанр: использование языка в профессиональной среде. Лондон: Лонгман.
  42. ^ Даффи, Пол. (Июнь 2000 г.). «Через призму строительных лесов: жанровая педагогика и разговоры в многоязычных классах». TESOL в контексте. 10(1): 4-9.
  43. ^ Даффи, Пол. (Июнь 2000 г.). «Через призму строительных лесов: жанровая педагогика и разговоры в многоязычных классах». TESOL в контексте. 10(1): 8.   
  44. ^ Даффи, Пол. (Июнь 2000 г.). «Через призму строительных лесов: жанровая педагогика и разговоры в многоязычных классах». TESOL в контексте. 10(1): 5.   
  45. ^ Дули, Карен. (Февраль 2002 г.). «Жанровая педагогика и совместное обучение: интеграция стратегий для достижения высоких результатов для учащихся ESL в обычных классах начальной школы». TESOL в контексте. 11(2): 12-17.
  46. ^ Даффи, Пол. (Июнь 2000 г.). «Через призму строительных лесов: жанровая педагогика и разговоры в многоязычных классах». TESOL в контексте. 10(1): 5-8.   
  47. ^ Деврим, Д. Ю. (2014). «Теоретическое обоснование письменной обратной связи как инструмента посредничества в жанровой педагогике сиднейской школы: акцент на ZPD и строительных лесах». Функциональная лингвистика. 1(1): 4.
  48. ^ Асторга, Мария Кристина. (2007). «Обучение академическому письму в контексте английского языка как иностранный: новый дизайн педагогики». Педагогики: Международный журнал. 2(4): 251-252.
  49. ^ Деврим, Д. Ю. (2014). «Теоретическое обоснование письменной обратной связи как инструмента посредничества в жанровой педагогике сиднейской школы: акцент на ZPD и строительных лесах». Функциональная лингвистика.1(1): 2.