Совместная педагогика - Collaborative pedagogy

Эта статья поднимает множество проблем. Пожалуйста помоги Улучши это или обсудите эти вопросы на страница обсуждения. (Узнайте, как и когда удалить эти сообщения-шаблоны) Эта статья может требовать уборка встретиться с Википедией стандарты качества. Конкретная проблема: WP: MOS Пожалуйста помоги улучшить эту статью если вы можете. (Февраль 2013) (Узнайте, как и когда удалить этот шаблон сообщения) Эта статья написано как личное размышление, личное эссе или аргументированное эссе который излагает личные чувства редактора Википедии или представляет оригинальный аргумент по теме. Пожалуйста помогите улучшить это переписав его в энциклопедический стиль. (Февраль 2013) (Узнайте, как и когда удалить этот шаблон сообщения) (Узнайте, как и когда удалить этот шаблон сообщения)

Совместная педагогика проистекает из теория процессов риторики и композиции. Совместная педагогика считает, что учащиеся будут лучше взаимодействовать с письмо, критическое мышление, и пересмотр если они взаимодействуют с другими.^[1] Совместная педагогика противостоит современной традиционной модели письма, а также другим более ранним теориям, объясняющим риторика и состав; ранние теории письма, особенно современный-традиционный, подчеркивает письменность как конечный продукт (выполненный индивидуально). Напротив, совместная педагогика отвергает представление о том, что студенты думают, учатся и пишут изолированно. Совместная педагогика стремится максимизировать критическое мышление, учусь и навыки письма через взаимодействие и межличностное взаимодействие.^[2] Совместная педагогика также связана с более широкой теорией совместное обучение, который включает другие дисциплины в том числе, но не ограничиваются, образование, психология, и социология.

В сообществе дискурса о риторике и композиции существует много поддержки и дискуссий по поводу использования совместного обучения в классе. Хотя совместная педагогика имеет дело со стратегиями, связанными с поощрением вовлеченности, критического мышления и инклюзивности, эти теоретики подчеркивают связь совместной педагогики с культурология, аргументация, сообщество грамотность, академический дискурс, а также стандарты и политика университета, связанные с состав первокурсника.^[3]

Обсуждения совместной педагогики также возникают в техническая коммуникация поле, подмножество риторики и композиции. Техническое общение включает совместную педагогику, пытаясь связать реальную рабочую среду с университетскими классами через групповые задания.^[4]

Теоретики в риторике и композиции

Есть много теоретиков риторики и композиции, которые исследуют совместную педагогику в своей работе. Эти теоретики включают, но не ограничиваются, Кеннет А. Брюффи, Джон Тримбур, Джозеф Харрис и Уэйн Кэмпбелл Пек, Линда Флауэр, и Лоррейн Хиггинс. Кеннет Брюффи считает, что совместные педагогические стратегии естественны для процесса обучения, а не индивидуальное мышление и обучение.^[5] Джон Тримбур определяет сотрудничество как признание как разногласий, так и согласия, и считает, что сотрудничество не должно стремиться только к соглашению.^[6] Джозеф Харрис считает, что университет иногда выступает против совместной педагогики, поскольку индивидуальный продукт ценится выше.^[7] Пек, Флауэр и Хиггинс выступают за совместную педагогику как ключевую составляющую примирения различных культурных, социальных и социально-экономических различий.^[8]

Поддержка и критика

Как помощь естественному состоянию взаимодействия

В «Сотрудничестве и« разговоре человечества »» Кеннет А. Брюффи называет мыслить вслух и сотрудничество естественными состояниями обучения, поскольку они имитируют процесс более ранних стадий развития. Цитируя Майкл Окшотт, Брюффи утверждает, что «[мы] впервые испытали и изучали« навыки и партнерство в разговоре »на внешней арене прямой социальный обмен с другими людьми. Только тогда мы научимся вытеснять это «умение и партнерство, молчаливо играя с собой, в воображении, частями всех участников разговора».^[9] Другими словами, он считает, что концепции независимого обучения и мышления больше похожи на социальные конструкции чем естественное состояние бытия. Несмотря на то, что он верит в теории Окшотта о том, что совместное обучение является естественным, он признает трудность сочетания этого с независимой и авторитетной средой в классе, особенно в классе композиции первого года обучения в колледже. Брюффи противостоит всеобъемлющему факту, что «[г] уманистическое исследование, как нас заставили верить, - это уединенная жизнь, а жизнеспособность гуманитарных наук заключается в талантах и ​​усилиях каждого из нас как личности».^[10] На более мелком уровне совместная педагогика становится проблематичной для преподавателей, которые беспокоятся, что классы выйдут из-под контроля в «… враждебной деятельности, противопоставляющей одного человека другому».^[11] Однако Брюффи считает, что если преподаватели композиции и ученые верят в то, что письмо и обучение - это процесс, который может принести пользу каждому, то важно наладить сообщество посредством сотрудничества, несмотря на индивидуалистический дискурс университета.

Как пересекая социально-экономические границы

Уэйн Кэмпбелл Пек и др. рассматривать совместную педагогику в позитивном свете благодаря ее успеху в Центре общественной грамотности (CLC), который объединяет центр города старшеклассников со студентами-наставниками из Университет Карнеги Меллон. Они описывают учебный план, побуждающий учащихся писать ответы на реальные ситуации, с которыми они сталкиваются, например, писать школьным администраторам о правилах содержания под стражей.^[12] Peck et al. обосновывают необходимость своей программы, утверждая, что «… помимо культурного признания, мы считаем, что следующим, более трудным шагом в построении сообщества будет создание межкультурного диалога, который позволит людям противостоять и решать проблемы, преодолевшие расовые и экономические границы».^[13] Их программа пытается достичь этой цели межкультурного диалога, продвигая множество уровней взаимодействия и понимания. Во-первых, наставники из Карнеги-Меллона и молодежь из городских районов должны достичь взаимопонимания, чтобы способствовать более четкому общению. Затем студенты и администраторы должны оставаться открытыми для взглядов других, чтобы укрепить сообщество. Наконец, координаторы программы должны рассматривать все участвующие стороны как равные заинтересованные стороны.^[14] В целом они утверждают, что их программа, хотя зачастую и чревата конфликтами, помогает заинтересованным сторонам, занимающим разные позиции, понять различные точки зрения на проблемы в их местном сообществе, и что этот процесс обучения является одновременно необходимым и полезным.

В противовес университетской культуре и сообществу

Критика совместной педагогики заключается в том, что она сопоставляет индивидуальное производство работы, которое ценится в университете. В «Идеи сообщества в изучении письма» Джозеф Харрис повторяет мнение Брюффи о том, что сообщество и индивидуум работают в разных целях в рамках университета. Он утверждает, что, хотя термин «сотрудничество» обычно означает позитивное чувство принадлежности, сообщество в действительности часто создает менталитет «мы против них», а также создает дихотомия между индивидуумом и группой, или, в данном случае, студентом против университета. Он задается вопросом: «Чтобы войти в академическое сообщество, студент должен« научиться говорить на нашем языке »[в отношении Дэвида Бартоломе «Изобретая университет»], и привыкла и примирилась с нашими способами делать что-то с помощью слов, тогда как именно она должна это делать? ».^[15] Вопросы включения, исключения, сообщества и личности относятся к совместной педагогике, потому что преподаватели композиции первого года обучения изо всех сил стараются способствовать критическому мышлению и совместному обучению, а также удовлетворяют требованиям письменной речи на уровне колледжа. Харрис не слишком утешает эту проблему, за исключением того, что он говорит, что учащимся необходимо научиться ориентироваться в сложностях индивидуальной и общественной идентичности.

Как критическое взаимодействие

Джон Тримбур поддерживает и критикует совместную педагогику, но его поддержка основана на корректировке взглядов как на конфликт, так и на разрешение. Его статья «Консенсус и различие в Совместное обучение, "фокусируется на пересмотре определения"консенсус »Применительно к совместной педагогике на первом году обучения композиции. Он утверждает, что

Чтобы разработать критическую версию совместного обучения, нам нужно будет различать консенсус как аккультуративную практику, воспроизводящую обычный бизнес, и консенсус как противоположную, которая бросает вызов преобладающим условиям производства. Смысл совместного обучения не просто в том, чтобы демистифицировать авторитет знания, раскрывая его социальный характер, но и в преобразовании производственного аппарата, в изменении социального характера производства. В этом отношении это поможет выработать консенсус не как практику «реального мира», а как утопическую (Trimbur, 743).^[16]

После того, как он связывает совместное обучение со своим представлением о роли консенсуса, он утверждает, что «пересмотренное понятие консенсуса, которое я предлагаю здесь, парадоксальным образом зависит от его отсрочки, а не от реализации. Меня меньше интересует достижение студентами консенсуса… поскольку они используют консенсус как критически важный фактор для устранения пробелов в разговоре, из-за которых могут возникать различия ».^[17] Это понятие консенсуса помогает студентам строить сообщество и сотрудничать, решая вопросы, которые не так легко поддаются консенсусу, как соглашению.

Теоретики технической коммуникации

Есть много техническая коммуникация ученые, которые исследуют совместную педагогику в своей работе. Эти теоретики включают, но не ограничиваются, Авива Фридман, Кристин Адам, Энн М. Блейксли и Роберт Дж. Джонсон. Авива Фридман и Кристин Адам рассматривают традиционную классную модель как вредную для студентов / будущих сотрудников, поскольку класс препятствует критическому мышлению, независимости, сотрудничеству и сотрудничеству между коллегами.^[18] Энн М. Блейксли считает, что класс и рабочее место могут слиться воедино для нового обучения, если обе стороны остаются открытыми для общения.^[19] Роберт Дж. Джонсон считает, что письмо - это по своей сути совместная работа, потому что технические писатели должны признавать живую аудиторию для выполнения реальных и необходимых задач.^[20]

Технические коммуникации взгляды на совместную педагогику

Работы ученые перечисленные выше и в разделе ссылок в первую очередь относятся к загадка подготовки студентов к совместная рабочая среда, когда большая часть их работы выполняется индивидуально и в класс среда. Фридман и Адам обеспокоены тем, что класс создает у учащихся обученные способности, не позволяя им адаптироваться к рабочему миру, где авторитетные границы размыты, а большинство заинтересованных сторон равны.^[21] Блейксли отмечает, что даже когда преподаватели пытаются привнести «реальный мир» в класс, предприятия и студенты по-прежнему не могут четко общаться.^[22] Роберт Дж. Джонсон теоретически утверждает, что осведомленность аудитории является центральным для технической коммуникации как практики, но университет целенаправленно отделяет писателя от аудитории, что не способствует совместной педагогике или обучению.^[23] Однако он также утверждает, что для успешного общения в любой обстановке аудитория должна быть «вовлечена», а не удалена из процесса общения.^[24]

Смотрите также

• Теория процесса композиции

Рекомендации

дальнейшее чтение

• Варфоломей, Давид. «Изобретая университет». Когда писатель не может писать. Эд. Майк Роуз. Нью-Йорк: Гилфорд, 1985. 134–165.
• Блейксли, Энн М. «Читатели и авторы: вымышленные конструкции или динамические соавторы?»

Ежеквартальная техническая коммуникация 2.1 (1993): 23–35.

• Бродки, Линда. Академическое письмо как социальная практика. Филадельфия: Temple UP, 1987.
• Комей, Ребекка. «Прерывание разговора: заметки о Рорти». Телос 69 (1986): 119–130.
• Эде, Лиза и Лансфорд, Андреа. Представляющая аудитория: «Успешный» дискурс и дисциплина

критика ". Состав колледжа и общение 47.2 (1996): 167–179.

• ____________. Единичные тексты / множественные авторы: перспективы сотрудничества

письмо. Карбондейл, Иллинойс: Издательство Южного Иллинойского Университета, 1990.

• Цветок, Линда. Конструирование согласованного смысла: социальная когнитивная теория письма. Карбондейл: Южный Иллинойс, UP, 1988. 205–226.
• ___________. «Совместное планирование и общественная грамотность: окно в логику обучения». Вклад инноваций в обучение для понимания процесса обучения. Ред. Роберт Глейзер и Леона Шойбле. Хиллсдейл: Эрлбаум, готовится? Вероятно, уже опубликовано.
• Херрингтон, Энн. «Письмо в академической среде: исследование контекстов для письма на двух курсах химической инженерии». Исследования в области преподавания английского языка 19 (1985): 331–361.
• Хиггинс, Лоррейн. Аргумент как конструкция: структура и метод. Дисс. Университет Карнеги-Меллона, 1992 г.
• Лав, Жан. «Ситуация обучения в сообществах практиков». Перспективы социального познания. Эд. Лорен Резник, Дж. Левин и С. Тизли. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация, 1991. 63 - 83.
• Огбу, Джон У. «Понимание культурного разнообразия и обучения». Исследователь в области образования 21 (ноябрь 1992 г.): 5–14.
• Пек, Уэйн Кэмпбелл. Защита интересов сообщества: готовность к действию. Дисс. Университет Карнеги-Меллона, 1991.
• Роза, Майк. «Язык исключения: обучение письму в университете». Колледж английский 47.4 (апрель 1985 г.): 341–359.
• Swales, Джон. «Подходя к концепции дискурсивного сообщества». Конференция по составу и коммуникации в колледже. Атланта, март 1987 г.