Своевременное обучение - Just-in-time teaching

Своевременное обучение (часто сокращенно JiTT) - педагогическая стратегия, использующая Обратная связь между занятиями в классе и работой, которую студенты выполняют дома, при подготовке к классной встрече. Цели - увеличить учусь во время занятий, чтобы улучшить ученика мотивация, чтобы побудить студентов подготовиться к занятиям и позволить преподавателю настроить занятия в классе так, чтобы они наилучшим образом соответствовали потребностям студентов. Это не следует путать с своевременное обучение, который сам по себе ориентирован на непосредственные связи между учащимися и содержанием, которое необходимо в данный момент.

История

Своевременное обучение разработано для университетского уровня физика преподавателями в конце 1990-х годов, но с тех пор его использование распространилось на многие другие академические дисциплины. Ранние работы выполнялись на физическом факультете в г. Университет Индианы - Университет Пердью Индианаполис (IUPUI) в сотрудничестве с преподавателями физики Дэвидсон колледж и Академия ВВС США (USAFA).[1] Впоследствии JiTT был распространен путем сочетания публикаций, презентаций и семинаров. Члены факультета преподают по дисциплинам, включая биология, химия, физика, геология, математика, Информатика, машиностроение, экономика, история, английский, Французский, философия, журналистика, уход, Музыка, психология, социология, и письмо приняли обучение точно в срок. JiTT используется в основном на уровне колледжа, хотя некоторые преподаватели использовали его на уровне средней школы, а также в аспирантуре и профессиональных программах.

Методология

JiTT можно описать как метод, при котором часть или все время, которое студенты проводят в подготовке к уроку, используется для повышения качества времени, проведенного в классе. Для этого JiTT полагается на предварительные задания, которые студенты выполняют за 1–24 часа до собрания. Эти задания известны под разными названиями: «Разминка», «Предполетная проверка», «Контрольные точки» и другие названия, в зависимости от институциональных условий. Эти задания обычно выполняются онлайн, либо через курс интернет сайт, или через система управления обучением. Задания перед классом охватывают материал, который будет представлен на следующем занятии, и на них следует отвечать на основе чтения учащихся или другой подготовки. В результате эти задания являются сильным стимулом для студентов завершить назначенное чтение или другую подготовительную работу перед уроком. По этой причине JiTT сравнивают с использованием «тестов на чтение». Однако есть важные отличия.

Тесты по чтению обычно даются во время занятий. Поскольку предварительное задание JiTT выполняется онлайн, время занятий не используется. Кроме того, поскольку у студентов больше времени для ответов на вопросы перед классом, чем на выполнение типичной викторины по чтению, вопросы могут быть более открытыми и заставляющими задуматься. Это приводит к еще одному существенному отличию.

Большинство преподавателей выполняют предварительное задание как минимум за 1 час до занятия. Это позволяет преподавателю просматривать ответы студентов перед уроком. В большинстве случаев преподаватели используют этот обзор, чтобы внести коррективы в запланированные занятия в классе. Если преподаватель чувствует, что студенты усвоили тему, он может сократить или исключить обсуждение этой темы во время урока. Точно так же, если предварительное задание показывает, что учащиеся испытывают особые трудности, эти трудности можно более тщательно решить в классе. Эти «своевременные» корректировки и дали название технике, так же как Своевременный бизнес стратегии полагаются на постоянную корректировку запасные части и продукт инвентарь.

Преподаватели, использующие своевременное обучение, часто используют цитаты из ответов студентов на предварительные задания в качестве «тем для обсуждения» во время урока. Этот упор на студенческую работу в качестве отправной точки или пробного камня во время урока помогает сделать класс более интересным. ориентированный на студента, и продвигает интерактивное обучение. Чтобы максимизировать потенциал для такого использования, вопросы, задаваемые в предварительных заданиях, должны быть открытыми и могут быть несколько двусмысленными.

Принимая во внимание полный набор методов, описанных выше, цикл однократной встречи выглядит следующим образом.

  1. Студенты завершают чтение или другую подготовительную работу
  2. Студенты выполняют предварительное задание
  3. Преподаватель рассматривает предварительные задания и рассматривает изменение акцента в классе.
  4. Преподаватель выбирает цитаты из предварительных заданий, чтобы ссылаться на них во время урока.
  5. Во время урока преподаватель использует цитаты из студенческих работ, чтобы вести обсуждение материала.
  6. Во время занятий студенты обсуждают материал с преподавателем и друг с другом.
  7. Преподаватель создает или корректирует следующее предварительное задание, чтобы наилучшим образом удовлетворить потребности студентов в свете прогресса, достигнутого во время занятий.

Теоретические основы

Своевременное обучение зародилось в классных комнатах, где преподаватели искали более эффективные способы привлечь определенную аудиторию - нетрадиционные студенты. В конце концов он нашел свое применение практически во всех высшее образование среды. Первоначально педагогика развивались в основном методом проб и ошибок, хотя с самого начала многие практикующие JiTT обращали внимание на образовательные исследования литература. С годами внимание JiTT переключилось на более широкие вопросы о том, какие аспекты техники работают хорошо, а какие не очень хорошо и почему. Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо изучить знания об обучении и преподавании, накопленные за последние полвека.

Задания JiTT и занятия в классе предназначены для того, чтобы побудить студентов проверить свои текущие знания и подготовиться к изменению этих знаний, добавлению к ним и последующему применению вновь полученных знаний. Эти задачи выполняются, когда студенты и преподаватели работают в команде в среде, похожей на дискуссию. Таким образом, JiTT поддерживает три основных фактора, определенных Александр Астин как способствующие успеху в колледже: взаимодействие студента и студента, взаимодействие студента и преподавателя и время на задачу.[2]

Учебные блоки JiTT начинаются с проверки студентом своего текущего состояния знаний по изучаемой теме и с проверки мотивационных убеждений, которые определяют подход студента к этой теме. В настоящее время этот подход предпочитается в любой обстановке, но он особенно уместен, когда аудитория нетрадиционные студенты кому нужно дать некоторый контроль над тем, что они делают, чтобы не попасть в поверхностное обучение что создает дихотомия между их другими (для них значимыми) занятиями и посещением школы (не для учебы, а для получения сертификата).

Действия JiTT призваны способствовать концептуальное изменение, описывается в исследовательской литературе как модификация существующих знаний. В частности, в естественных науках обучение рассматривается как накопление новых знаний и изменение существующих знаний.[3] Предварительные полеты были связаны с оценкой и обратной связью, концепциями пороговых значений и ссылками на критерии.[4]

В мероприятиях JiTT также учитываются мотивационные факторы, определяющие поведение студентов. Теоретики мотивационных убеждений принимают конструктивист Позиция, что «процесс концептуального изменения находится под влиянием личных, мотивационных, социальных и исторических процессов, тем самым защищая горячую модель индивидуального концептуального изменения».[5] Исследования показали, что студенты колледжей, которые сообщают, что материал их курса более интересен, важен и полезен для них, с большей вероятностью будут использовать более глубокие стратегии обработки, такие как стратегии разработки и метакогнитивного контроля. «На уровне класса и задания есть ряд функций, которые могут повысить ситуационный интерес учащихся - например, вызов, выбор, новизна, фантазия и неожиданность».[6]

Результаты

Оценка в обучении точно в срок связано много идей. Задания JiTT сами по себе формирующая оценка. Они предоставляют студентам частую возможность рассмотреть их понимание материала, и они обеспечивают преподавателям регулярный обзор прогресса их студентов в направлении более глубокое обучение.[7] Успешное внедрение JiTT приводит к когнитивным достижениям, варьирующимся от умеренных до весьма значительных. Успех в решающей степени зависит от общего участия учителя и студентов. Если студенты видят онлайн-задания просто как дополнение к курсу, которое необходимо выполнить формально в кратчайшие сроки, а затем кратко обсудить в начале класса, перед «настоящей» лекцией, они будут возмущены дополнительной работой. и не получите никаких дополнительных преимуществ от JiTT. Учителя, использующие JiTT, сообщают о спектре результатов, начиная от значительных эмоциональных и когнитивных достижений до очень негативных реакций учащихся, разочарования, а иногда и регресса в успеваемости.[8]

Пример успешного JiTT - пятисеместровое обучение в Колледж и государственный университет Северной Джорджии. В этом исследовании были проанализированы ответы четырех инвентарь концепции силы (FCI) вопросы (отвлекающие факторы, а также правильные ответы) для доказательства того, что учащиеся достигли порога перехода от «здравого смысла к ньютоновскому мышлению», четко определенное понятие в физика образование.[9] Шестьдесят один процент студентов в классе JiTT достигли порогового значения, по сравнению с семью процентами в классе с традиционным обучением. Маррс сообщил о схожих успехах в оценке до и после тестирования в биологии, используя метрику Хека, определяемую как (посттест% - предварительный%) / (100% - предварительный%). При традиционной лекционной педагогике прирост составил 16,7%; прирост подскочил до 52,3% с JiTT и до 63,6% с совместным обучением.[10]

С момента появления JiTT на Академия ВВС США, вопросы выпускного экзамена во вводной физика последовательность значительно сместилась в сторону концептуального исследования для более глубокого понимания. Анализируя тщательно хранимые записи с начала 1990-х до настоящего времени, предшествовавшего JiTT, можно обнаружить, что, несмотря на все более сложные вопросы, оценки оставались стабильными и даже улучшались в некоторых семестрах.

Когда JiTT был представлен во вводной физика в IUPUI в 1996 году посещаемость курсов увеличилась с менее 50% до более 80%. Инструкторы по другим дисциплинам сообщили о подобных результатах. Лучшая посещаемость неизбежно ведет к тому, что все меньше учеников бросают занятия и в целом повышаются оценки. В JiTT Физика И в Биология курсы в IUPUI количество D / F / W снизилось с 40% до менее 25%.

JiTT может изменить навыки учащихся в учебе. Студенты в Марре биология кредит класса JiTT к значительному снижению зубрежка для тестов. Она спросила своих учеников: «Вы отложили учебу на Biotech 540 и в результате« набили »тесты на Biotech 540?» своим аспирантам, и 34% ответили утвердительно. Тем не менее, 62% класса ответили утвердительно на вопрос «Записываете ли вы другие курсы, которые у вас есть в этом семестре?» Гаврин сообщил, что 80% студентов в его классе JiTT ответили «да» на вопрос «Помогают ли упражнения JiTT вам хорошо подготовиться к лекции?» против 21% утвердительно на тот же вопрос в «других классах». Он обнаружил: 58% против 18% по «сохранению концентрации», 59% против 18% по «ощущению себя активным участником» и 71% против 21% по «признанию полезности учебного времени».[11] При попытке оценить эффективность любой педагогической стратегии важно понимать, что выбор и реализация определенного метода обучения повлияет на отношение и мотивацию студентов и преподавателей, а также на результаты обучения. В ее использовании JiTT на Брендивайн штата Пенсильвания Лаура Гертин заметила очень положительную реакцию своих учеников:

Я вижу, как мои ученики еженедельно работают над открытыми вопросами, которые требуют когнитивных навыков более высокого порядка. Я видел, как студенты вместе работали в классе, получая дополнительную практику в области количественных, коммуникативных и управленческих навыков. Я вижу, как мои ученики используют словарь дисциплины, работая с упражнениями JiTT и обсуждая ответы JiTT в классе. Я вижу, как студенты объединяют идеи в рамках курса и в своей жизни (Guertin, 2010).[12]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ Новак, Г. Н., Паттерсон, И. Т., Гаврин, А., и Кристиан, В. (1999), Своевременное обучение: сочетание активного обучения и веб-технологий, Река Седл, Нью-Джерси: Prentice Hall. ISBN  0-13-085034-9
  2. ^ Астин, (1993), Что важно в колледже? Возвращение к четырем критическим годам, Сан-Франциско, Калифорния: Jossey-Bass Publishers. ISBN  978-0-7879-0838-6
  3. ^ Скотт, PH, Асоко Х.М. и Драйвер, Р.Х. (1991). Обучение концептуальным изменениям: обзор стратегий в Исследования в области изучения физики: теоретические вопросы и материалы международного семинара по эмпирическим исследованиям, Р. Дуит, Ф. Голдберг, Х. Нидерер (ред.) Март 1991 г. IPN 131, ISBN  3-89088-062-2.
  4. ^ Whalley, WB, (2013) Преподавание с оценкой, обратной связью и прямой связью: использование «предполетов» для содействия успеваемости учащихся, в Из любви к учебе, инновации от выдающихся университетских преподавателей, Билхэм, Т. (Эд), Пэлгрейв Макмиллан, 97-102. ISBN  978-1-137-33429-9.
  5. ^ Пинтрих, П.Р., Маркс, Р.В., Бойл, Р.А. (1993). За пределами холодных концептуальных изменений: роль мотивационных убеждений и контекстуальных факторов в классе в процессе концептуальных изменений. Обзор образовательных исследований, 63, 167–199; Пинтрич, ПР, Шунк, Д.Х. (2002). Мотивация в образовании: теория, исследования и приложения (2-е изд.). Колумбус, Огайо: Merrill-Prentice Hall. ISBN  978-0-13-016009-6
  6. ^ Мэлоун, Т.В. и Леппер, М.Р. (1987), Развлечение учебы: Таксономия внутренних мотивов обучения. В RE Сноу и MJ Фарр (ред.), Способности, обучение и обучение III: Когнитивный и эмоциональный анализ процессов. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. ISBN  978-0-89859-721-9
  7. ^ Новак, Дж. И Паттерсон, ET (2010 г.), «Начало работы с JiTT» в Своевременное обучение: по дисциплинам, по всей академии, Симкинс С. и Майер М. (ред.), Стерлинг, Вирджиния: Stylus Publishing. ISBN  978-1-57922-293-2
  8. ^ Кэмп, штат Мэн, Миддендорф, Дж. И Салливан, К.С. (2010), «Использование своевременного обучения для мотивации обучения студентов» в Своевременное обучение: по дисциплинам, по всей академии, Симкинс С. и Майер М. (ред.), Стерлинг, Вирджиния: Stylus Publishing. ISBN  978-1-57922-293-2
  9. ^ Formica, SP, Исли, JL, и Spraker, MC (2010), «Преобразование здравых убеждений в ньютоновское мышление с помощью своевременного обучения», Phys. Преподобный С.Т. Физика Под ред. Исследование 6, 020106.
  10. ^ Маррс К.А., Блейк, Р. и Гаврин, А. (2003), Использование разминки при обучении точно в срок: определение предшествующих знаний и заблуждений учащихся в области биологии, химии и физики. Journal of College Science Teaching, сентябрь 2003 г., стр. 42–47.
  11. ^ Гаврин, А. (2010), «Использование своевременного обучения в физических науках» в Своевременное обучение: по дисциплинам, по всей академии, Симкинс С. и Майер М. (ред.), Стерлинг, Вирджиния: Stylus Publishing. ISBN  978-1-57922-293-2
  12. ^ Гертин, Л.А. (2010), «Использование своевременного обучения в науках о Земле» в Своевременное обучение: по дисциплинам, Через Академию, Симкинс С. и Майер М. (ред.), Стерлинг, Вирджиния: Stylus Publishing. ISBN  978-1-57922-293-2

внешняя ссылка