Учащиеся из числа языковых меньшинств в классах японского языка - Language minority students in Japanese classrooms

Меньшинство (неЯпонский ) студентов можно найти во всей системе образования Японии. Неполный список возможных культурных и или языковые меньшинства в японских школах представлены:

другие азиаты, особенно корейцы, Китайский, Филиппинцы, Непальцы, Тайцы, Монголы и вьетнамский
Европейцы
Североамериканцы
Латиноамериканская, особенно Бразильский и Перуанский
Дети-вернувшиеся
бикультурный дети, родители которых принадлежат к разным культурам и / или говорят на разных языках
Народ рюкюань
Айны

Окинавцы и Айны считаются спикерами Японский, и в результате не считаются языковыми меньшинствами. Потомки корейцев и китайцев, которые жили в Японии на протяжении многих поколений, также говорят по-японски как свои родной язык. Однако другие дети, не говорящие по-японски, например, дети Японские сироты времен Второй мировой войны выросли в Китае, которые возвращались в Японию в последние десятилетия, с конца 1970-х годов привнесли в школы Японии элемент языковых меньшинств.

Политика

Обязательства

В Международная конвенция о защите прав всех трудящихся-мигрантов и членов их семей с 69-го пленарного заседания Объединенные Нации в 1990 году говорится следующее:

Государство работы по найму должно проводить политику ... направленную на содействие интеграции детей трудящихся-мигрантов в местную школьную систему, особенно в отношении обучения их местному языку.
Государства работы по найму должны стремиться облегчить детям трудящихся-мигрантов обучение их родной язык и культура.
Государства работы по найму могут предусматривать специальные программы обучения на родном языке детей трудящихся-мигрантов.

Реальность

Несмотря на то, что в японской школьной системе присутствует большое количество неяпонских или не говорящих по-японски учеников, система образования предназначена для обучения всех учеников одинаково, независимо от их способностей, в так называемой ассимиляционист модель.

Образование в Японии является обязательным для японских учащихся до девятого класса. Все дети японских родителей автоматически получают уведомление, когда они собираются пойти в школу. Однако, что касается детей иностранцев, проживающих в Японии, уведомление получают только те дети, родители которых сообщили в местную городскую администрацию, что они хотят, чтобы их дети были зачислены в школу. В результате ответственность за обучение языковых меньшинств в Японии ложится на местную школу или школьный совет, а не на Министерство образования, культуры, спорта, науки и технологий (MEXT).

Исследовательская группа MEXT 1996 года решила: «Нет необходимости в обучении [языковых меньшинств] родному языку» (Vaipae, p. 199 in Noguchi and Santos).

Студенты

Числа

Ногучи (на языках Ногучи и Фотос) писал, что количество учащихся из числа языковых меньшинств в японских школах превысила 17 000 в 1998 г. (стр.15). Большинство из этих студентов говорят на португальском, китайском, испанском, тагальском, корейском, вьетнамском или английском (в порядке убывания). Согласно исследованию MEXT, которое изучал Вайпэ, еще 39 других языков представлены в японских государственных школах (стр. 187). Большинство этих студентов сконцентрировано в промышленных центрах и городских районах, однако во всех префектурах обучались представители языковых меньшинств. Акита было наименьшее количество этих студентов, в то время как Гунма имел самую высокую концентрацию.

Потребности

Языковые потребности этих детей варьируются от ученика к ученику и зависят от ряда факторов, включая: продолжительность пребывания в Японии; общение с японцами до, во время и после школы; их родители имеют собственные представления о японском языке и японском обучении; и услуги, доступные им в их родной язык (L1) и по-японски - второй язык (L2) - в своих школах.

Камминс и Суэйн (1986) утверждали, что отказ от поддержки L1 в среде L2 учащегося, говорящего на языке меньшинства, существенно повлияет на лингвистическое, когнитивное, социальное и психологическое развитие учащегося.

В модели Cummins & Swain двуязычие в каждом двуязычном ребенке должны рассматриваться как дополнительные языки. Обеспечение поддержки L1 позволит когнитивный перенос на L2. (В погружение программ, также было показано обратное: поскольку студенты, владеющие большинством языков, вместе учатся на уровне L2, уровень L1 также значительно улучшается.)

Тем не менее, для студентов, изучающих языки меньшинств в классе L2, обучение в L2 не означает, что передача знаний произойдет. Возможно, что вместо того, чтобы иметь двуязычных или одноязычных, школы могли бы выпускать полуязычных - полуграмотных на одном или двух языках. Раннее исследование Cummins (1979) показало, что способность использовать L2 на игровой площадке НЕ означает, что учащийся владеет академическим языком для выполнения в классе. Различие между Базовые навыки межличностного общения (BICS) и Когнитивное знание академического языка Таким образом, (CALP) должны проводить преподаватели и администраторы, чтобы помогать студентам, изучающим языки меньшинств, в классе.

Кроме того, японские дети изучают систему письма, которая включает фонетические слоговые слова (хирагана и катакана ) и система пиктографического письма (кандзи ). Учащиеся из числа меньшинств, поступающие в японские школы, начинают с серьезным дефицитом навыков чтения. Учащийся должен наверстать упущенное, а затем продолжить обучение, не обладая необходимыми знаниями разговорного языка.

Кук (1999) пишет: [t] Мораль преподавания состоит в том, чтобы сделать L2 безопасным и позволить учащемуся выстоять достаточно долго, чтобы ощутить преимущества.. Тем не менее, Cummins (цитируется по Fujita, стр. 17) пишет: [s] школы отражают структуру власти в обществе, искореняя язык и идентичность учащихся из числа меньшинств, а затем приписывая их школьные неудачи врожденным недостаткам..

Цели

Fujita (2002) утверждает, что нет цели поддерживать L2 в репатриант детей, потому что в Японии еще нет четкого «консенсуса относительно цели изучения английского языка в Японии. [...] Когда-то считалось, что возвращающиеся лица могут инициировать изменения в монолитной японской образовательной системе, внося разнообразие, однако кажется, что этого не произошло. случилось »(Fujita, p. 19).

Поскольку не ставится цель поддерживать уровень L2 для возвращающихся детей или L1 для учащихся, изучающих языки меньшинств, за исключением нескольких школ, погружение (или двуязычие) не является реальностью японского образования. Однако для большинства студентов, изучающих языки меньшинств в Японии, погружение более уместно (см. Языковое погружение для получения дополнительной информации о погружении в классную комнату).

При значительной лингвистической поддержке со стороны общества, школы и семьи возвращающиеся дети могут, по крайней мере, перейти в L1 (Японский) канал с различными оттенками легкости и сложности. Для неяпонских студентов ситуация совсем иная.

Последствия

Noguchi и Fotos (2001) изучали двуязычие и двуязычное образование в Японии, и многие авторы отметили, что школы отражают Родной язык (L1) и при этом имеют тенденцию минимизировать домашний язык, культуру и идентичность учащихся из числа меньшинств. Решения игнорировать домашнюю культуру и язык учащихся из числа меньшинств или Второй язык (L2) детей-репатриантов, создают ряд проблем у учащихся языковых меньшинств, связанных с самими собой, в том числе когнитивное развитие и владение языком. (См. Также Ричард, 2001.)

Вайпаэ рассказывает об американском ученике младших классов средней школы, который не имеет языковой поддержки со стороны своей школы. Когда он приехал в Японию, ученик был двуязычным (испанский и английский) и двуязычным восьмиклассником. К сожалению, в школе не преподавали японский как второй язык. Она пишет: [i] Обычно он получил плохую оценку по английскому языку, потому что он не мог читать инструкции на японском языке по тесту на семестр. Хотя его родители просили, чтобы китайские иероглифы читались на легко усваиваемой хирагана syllabary, учитель английского [японского] языка отказался предоставить такую лингвистическую поддержку, указав, что было бы несправедливо по отношению к другим ученикам, если бы тесты не были идентичными.

Другой учащийся из числа меньшинств в Японии, перуанский шестиклассник, рассказывает Вайпае: [В] моей стране у меня была хорошая жизнь ... все идет так, как я люблю, например, футбол, волейбол, плавание, бег, разговоры и учеба. Я действительно хорошо разбирался в этих вещах, и у меня было много друзей. Теперь я ни в чем не силен.

Хиратака, Койши и Като (на языках Ногучи и Фотос) изучали детей бразильских рабочих внутри и вокруг Fujisawa в Канагава где они жили со своими родителями-рабочими. Родители детей из исследования говорят на L1-португальский и практически не владеют японским языком. Школы, в которых учатся изучаемые предметы, практически не поддерживают язык L1. Португальский остается L1 дома, но продуктивные способности студентов в португальском приписанный в той или иной степени в зависимости, среди прочего, от возраста прибытия в Японию и поддержки родителей. Японский - язык школы и окружающего сообщества. В результате дети переходят с португальского на японский язык. Общение между родителем и ребенком становится все труднее.

Cummins & Swain пишут: могут быть пороговые уровни лингвистической компетенции, которых двуязычный ребенок должен достичь, чтобы избежать когнитивных нарушений и позволить потенциально полезным аспектам двуязычия влиять на его когнитивное функционирование (стр.18).

Ричард (2001) утверждал, что, поскольку Япония приветствует неквалифицированных рабочих для выполнения черных работ 3K: kitsui, kitanai и kikenna - на английском языке, Грязный, опасный и унизительный - не говоря уже о тысячах иностранных секс-работниц, Япония также имеет юридическое и моральное обязательство принимать детей этих работников.

Смотрите также

внешняя ссылка

История Миндана (Английский)
Интернет-газета, освещающая корейский язык Зайничи и Миндан (Английский)