Оппозиционная культура - Википедия - Oppositional culture

Оппозиционная культура, также известный как "структура заблокированных возможностей" или "кастовая теория воспитания", это термин, наиболее часто используемый при изучении социология образования объяснить расовые различия в образовательных достижениях особенно между белый и чернить Американцы. Тем не менее, этот термин относится к отказу любой субкультуры от соответствия преобладающим нормам и ценностям, а не только к несоответствию внутри образовательной системы. Так много преступников банды и религиозный культы также могут считаться оппозиционными культурами.

Фон

Эта теория относится к более широкой обобщенной теме раса и интеллект. Согласно этой теории, учащиеся из числа меньшинств намеренно занижают успеваемость в школе и на стандартизированном тестировании из-за боязни быть стереотипными как действующий белый.[1] Белое поведение относится к действиям и отношениям, связанным с белым. средний класс Американцы. Соблюдение белых норм в афроамериканец сообщества представляет собой предательство черная нормативная культура. Вдохновленный ранее существовавшими теориями, включая культура бедности и эффекты городской распад оппозиционная культура возникла в конце 1970-х как теория, объясняющая разрыв в образовании. Главный исследователь этой идеи, антрополог. Джон Огбу подробно описывает основные механизмы и причины оппозиционной культуры в своих книгах. Чернокожие американские студенты в богатом пригороде: исследование академического размежевания (2003) и Статус меньшинства, оппозиционная культура и образование (2008).

Исторический контекст

Расовые различия в образовании происходят от исторических основ Америки, от эпохи рабства до 20 и 21 веков. Рабовладельцы на юге Америки в целом не позволяли своим рабам становиться грамотными, опасаясь, что грамотность и образование усилят сопротивление рабов и дадут им возможность восстать против своих хозяев. В то время как афроамериканцы на Севере жили лучше, черные школы изо всех сил пытались держать свои двери открытыми.[2]

Историческое судебное дело 1896 года, Плесси против Фергюсона также помог определить образовательную политику в Соединенных Штатах на долгие годы. Суд в конечном итоге решил, что расовая принадлежность является приемлемой категорией для разделения людей. Кроме того, в деле было установлено, что разлучение этих лиц допустимо при условии, что оба учреждения находятся в одинаковом состоянии.[3] Это дело способствовало распространению практики сегрегации, которая не позволяла афроамериканским детям посещать школы для белых. У афроамериканских школ было меньше ресурсов, что приводило к большему расовому разрыву в успеваемости.

В 1954 году Верховный суд постановил, что концепция отдельных, но равных, неконституционна в своем знаменательном решении в Браун против Совета по образованию Топики 347 США 483. Суд также постановил, что сегрегация по своей сути наносит вред когнитивному развитию чернокожих детей, и официально признал важность равенства в образовании как неотложного интереса в Соединенных Штатах.[4] После этого постановления южные школьные округа начали публиковать данные о расовых пробелах в учебе в качестве оправдания противодействия десегрегация. В результате в США было введено компенсационное образование, чтобы уравнять образовательные возможности для всех учащихся.[5] Несмотря на эти усилия, по-прежнему сохраняется разрыв в показателях SAT и поступлении в колледж. В 1980-х годах исследователь по имени Джон Огбу высказал предположение, что равных возможностей недостаточно для уменьшения разрыва в расовом неравенстве в образовании и что необходимо учитывать дополнительные факторы, чтобы сократить разрыв в расовом неравенстве.

Расовые различия в образовании

Расовые различия в сфере образования сохраняются даже сегодня. Исследование Джорджа Фаркаса, проведенное в 2002 году, выявило несколько областей, в которых по-прежнему существуют расовые разрывы и различия. Результаты его исследования показывают, что даже в начальной школе в дошкольных учреждениях и детских садах афроамериканские дети демонстрируют более низкие навыки устной речи, предварительного чтения и математических навыков в дополнение к поведению, менее подходящему для школьной среды.[6] В средних школах показатели академической успеваемости, такие как оценки и классное положение, также показывают недостаточную представленность афроамериканцев и латиноамериканцев. Кроме того, афроамериканские и латиноамериканские студенты стабильно показывают более низкие результаты по SAT, чем их белые коллеги, что влияет на их поступление в университеты. Даже с учетом различий в социально-экономическом статусе и домохозяйств с одним родителем это расовое неравенство, хотя и сокращается, продолжает существовать.[7] Эти тенденции стали основой социологических теорий, в том числе оппозиционной культуры, объясняющих эти продолжающиеся расовые разрывы в образовательных достижениях.

Вклад Джона Огбу

Основная цель Джона Огбу в своем исследовании состояла в том, чтобы объяснить «академическую успеваемость расовых и этнических меньшинств со ссылкой на более широкие социальные структуры и исторические процессы».[8] Джон Огбу использовал тематические исследования, в самом известном из которых исследовались богатые окрестности Шейкер-Хайтс, Огайо, чтобы исследовать переменные, которые представляют оппозиционную культуру. Эти переменные включали несколько объяснений академической разобщенности, основанные на самовосприятии афроамериканцами своей рабочей нагрузки, их собственных академических усилиях и академических усилиях белых людей, а также их собственных объяснениях их разобщенности.[5] На основе этого тематического исследования и других исследований Огбу сформулировал свою теорию оппозиционной культуры.

Добровольные и недобровольные меньшинства

В рамках анализа Огбу он определяет позицию добровольных меньшинств по сравнению с позицией невольных меньшинств. Добровольные меньшинства в Соединенных Штатах включают меньшинства иммигрантов, таких как китайские и корейские иммигранты, а также автономные меньшинства, такие как мормоны и евреи. Недобровольные меньшинства состоят в основном из афро-американцы, Коренные американцы, мексиканцы и пуэрториканцы, которые были включены в американское общество против своей воли посредством колонизации, рабства и завоеваний.[8] В то время как добровольные меньшинства рассматривают культурные различия как препятствия, которые необходимо преодолеть, недобровольные меньшинства рассматривают участие в доминирующих культурных практиках как предательство своей групповой лояльности и угрозу своей идентичности.

Огбу утверждает, что в афроамериканских культурах коллективная идентичность создается с раннего возраста, когда культурные системы координат указывают на поведение, принадлежащее к культуре, а также на поведение, не принадлежащее. Согласно самоотчетам афроамериканских студентов "говорить правильно ", занятия спортом, в которых доминируют белые студенты, и наличие белых друзей - все это свидетельствует о том, что человек ведет себя белым. Огбу утверждает, что эти культурные рамки создают примеры давления со стороны сверстников и отговаривают учащихся от учебы. они не участвовали в учебе, потому что воспринимали определенное отношение и поведение, которые способствовали получению хороших оценок, как поведение белых. Это поведение включает в себя использование Стандартный английский, зачисление в классы с отличием и AP и актерское мастерство в классе.[5] Кроме того, студенты из той же выборки считали, что чернокожие люди отказались от части своего культурного происхождения, преуспев в учреждениях для белых.

Последствия для политики

Основываясь на своих выводах, Обгу предложил определенные изменения в политике, чтобы помочь уменьшить разрыв в расовых образовательных достижениях. Огбу утверждает, что поощрение членов черного сообщества к активному участию в повышении академической ориентации, усилий и успеваемости сильно повлияет на академическую успеваемость их детей. Огбу утверждает, что образовательные усилия совпадают с культурными практиками. Кроме того, он предлагает программы дополнительного образования и повышение узнаваемости успешных черных ролевых моделей в качестве полезных решений. Обгу также поощрял разработку эффективных родительских образовательных стратегий для борьбы с его выводами о недостаточном участии родителей в чернокожих сообществах, наряду с улучшением ожиданий учителей от чернокожих учеников.[5]

Критические отклики на выводы Огбу

Многие социологи и источники хвалят его исследования как ценное дополнение к теориям, объясняющим разрыв в образовательных достижениях разных рас.[9] Кроме того, его исследования стимулировали аналогичные этнокультурные тематические исследования по всему миру, которые связывают пробелы в достижениях с сообществами. Одним из примеров является тематическое исследование, проведенное в Великобритании в 2006 году двумя исследователями, Томлином и Олусола, которые стремились выявить факторы и условия, влияющие на уровень успеваемости успешных чернокожих учащихся в двух городских средних школах. Исследование показало, что Афро-карибский студенты сообщали о препятствиях, подобных тем, с которыми сталкиваются афроамериканцы в своих попытках достичь уровня своих белых сверстников.,[1] В исследованиях, направленных на объяснение общего разрыва в успеваемости между чернокожими и белыми, также рассматривались критерии Огбу из его тематических исследований в сфере образования.

Однако другие социологи выступили против обоснованности его утверждений. Его открытия чаще всего критикуют за чрезмерное обобщение опыта черного сообщества.[9] Исследование Эйнсворт-Дарнелл и Дауни показало, что темнокожие студенты значительно чаще верят, что образование увеличивает шансы на поиск работы и что умные афроамериканские студенты пользуются большим уважением среди своих сверстников за высокие академические достижения. Все эти результаты противоречат модели оппозиционной культуры, предложенной Огбу.[10] Другое исследование Кука и Людвига показало, что после учета социально-экономического статуса в среднем чернокожие ученики были не менее отчуждены от школы, чем белые ученики, и были не менее популярны как хорошие ученики.[8] Эти исследования показывают, что несоответствия относительно существования оппозиционных культур в черных сообществах сохраняются.

Альтернативные объяснения

В то время как оппозиционная культура предлагает одно объяснение разрыва в расовых достижениях в образовании, существуют альтернативные объяснения этого явления.

Исследование Пруденс Картер

Пруденс Картер, социолог из Стэнфордского университета, опубликовала результаты, которые прямо противоречили исследованию Огбу, согласно которому афроамериканцы считали уровень образования белым. Она показала в своем исследовании, опубликованном в ее книге Keepin 'it Real: успех в школе за гранью черного и белого (2005), что большинство студентов из числа меньшинств разделяют «белые» нормативные значения о ролях работы и успеха. Картер утверждает, что владение капиталом и верхним социоэкономический статус не гарантирует большего взаимодействия с одной расой по сравнению с другой, и что восходящие вверх мобильные меньшинства более склонны ассоциироваться с людьми из своего же класса по своей расовой идентификации.[11] Картер заявляет, что сосредоточения внимания на расовых сообществах недостаточно - целостное признание актуальности и глубины общих взглядов и убеждений учащихся и их влияния на учебу поможет улучшить образовательную политику. Изучение этих взглядов должно меньше полагаться на расовые особенности и больше сосредотачиваться на этнокультурной идентичности человека.

Эта работа поддерживается исследованием Чарльза и другие. в ходе исследования было изучено культурное происхождение чернокожих студентов элитных университетов США. Исследование показало, что даже несмотря на то, что иммигранты африканского происхождения из Африки и Карибского бассейна составляют менее десяти процентов от всего чернокожего населения в Национальном лонгитюдном опросе первокурсников (NISF), половина из них училась в 10 школах NISF с самым высоким уровнем отбора. Более одной трети многорасовый Чернокожие и представители другой расы, составляющие лишь 11 процентов населения, также посещают 10 лучших школ NISF. Люди многорасового происхождения и африканские иммигранты обычно имеют преимущество в социально-экономическом статусе и подготовке к поступлению в колледж.[12] Эта работа показывает, что раса не может быть основным фактором, определяющим расовые достижения в образовании, и что другие факторы, включая социально-экономический статус, играют более значительную роль в определении результатов обучения.

Предположение об угрозе стереотипа

Угроза стереотипа предположение - еще одно объяснение расового разрыва в образовательных достижениях. Согласно этой теории, афроамериканцы терпят стереотипы интеллектуальной неполноценности. Опасаясь, что они оправдают эти ожидания относительно низкой успеваемости, они принимают решение уйти от учебы. Кроме того, исследования показали, что стереотипы сами по себе отвлекают умственные ресурсы от области концентрации внимания и могут ухудшить успеваемость в классе, комфорт при общении с учителями и другие области школьной жизни.[13] Эти чувства тревоги в сочетании со стигматизацией действуют как естественное препятствие на пути афроамериканских образовательных достижений. Некоторые афроамериканцы предпочитают вообще отказаться от учебы, чтобы не оправдать ожиданий неудач и неуспеваемости. Такое размежевание в академических кругах демонстрирует предполагаемую девальвацию афроамериканской культуры.[8]

Дефицит капитала

Теория дефицита капитала во многом связана с расовое неравенство в США, в частности, разрыв в расовом богатстве. Более обеспеченные семьи с высшим экономический капитал могут позволить себе предоставить своим детям дополнительные ресурсы для преодоления любых трудностей в обучении, с которыми они могут столкнуться естественным образом. Родственная форма капитала, человеческий капитал или навыки, способности и знания, которыми обладает человек, передаются в семьях с более высоким уровнем накопления человеческого капитала. Родители с более высоким человеческим капиталом также лучше подготовлены к тому, чтобы контролировать его приобретение детьми. Социальный капитал и культурная столица также предоставляют средства для увеличения поддержки результатов обучения. Социальный и культурный капитал помогает вовлечь детей в полезные социальные институты через узы родства и дружбы с навыками плавного управления этими социальными сферами.[8]

Рекомендации

  1. ^ а б Мокомб, Пол и Кэрол Томлин. Теория оппозиционной культуры. Лэнхэм, доктор медицины: Университет Америки, 2010. Печать.
  2. ^ Рабский опыт: образование, искусство и культура ». PBS. PBS, 2004. Интернет. 16 апреля 2012 г. <https://www.pbs.org/wnet/slavery/experience/education/history2.html >.
  3. ^ «Плесси против Фергюсона». Институт правовой информации. Юридический факультет Корнельского университета, 18 апреля 1896 г. Web. 16 апреля 2012 г. <https://www.law.cornell.edu/supct/html/historics/USSC_CR_0163_0537_ZO.html >.
  4. ^ «Браун против Совета по образованию». Институт правовой информации. Юридический факультет Корнельского университета. Интернет. 02 апреля 2012 г. <https://www.law.cornell.edu/supct/html/historics/USSC_CR_0347_0483_ZS.html >.
  5. ^ а б c d Огбу, Джон У. Черные американские студенты в богатом пригороде: исследование академического разобщения. Махва, Нью-Джерси: L. Erlbaum Associates, 2003. Печать.
  6. ^ Фаркас, Джордж. «Расовое неравенство и дискриминация в образовании: что мы знаем, как мы это знаем и что нам нужно знать?» Департамент социологии и Института демографических исследований, 1 июля 2002 г. Web. 16 апреля 2012 г.
  7. ^ Гувер, Нишель. Культурные различия результатов SAT и влияние на возможности получения высшего образования для афроамериканских и латиноамериканских студентов. Информационный центр образовательных ресурсов. Доминиканский университет Калифорнии, 1 декабря 2007 г. Web. 16 апреля 2012 г. <http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED499158.pdf >.
  8. ^ а б c d е Мэсси, Дуглас С. Источник реки: социальное происхождение первокурсников в американских колледжах и университетах. Принстон, штат Нью-Джерси: Princeton UP, 2003. Печать.
  9. ^ а б Картер, Доринда Дж. «Обзор редактора чернокожих американских студентов Джона У. Огбу в богатом пригороде: исследование академического размежевания». Harvard Educational Review. Гарвардский университет, зима 2004 г. Web. 18 марта 2012 г. <http://www.hepg.org/her/abstract/38 >.
  10. ^ Эйнсворт-Дарнелл, Джеймс У. и Дуглас Б. Дауни. «Оценка объяснения оппозиционной культуры расовых / этнических различий в успеваемости в школе». Американский социологический обзор 63,4 (1998): 536-53. Jstor. Интернет. 16 марта 2012 г. https://www.jstor.org/stable/2657266?seq=10
  11. ^ Картер, Пруденс Л. Сохраняем реальность: успех в школе за пределами черного и белого. Оксфорд: Oxford UP, 2005. Печать.
  12. ^ Галлахер, Чарльз А. "Черный, как кто?" Расизм в пострасовой Америке: новые теории, новые направления. Чапел-Хилл, Северная Каролина: Социальные силы, Университет Северной Каролины, 2008. 247-63. Распечатать.
  13. ^ Стил, Клод. Свист Вивальди: и другие ключи к разгадке того, как стереотипы влияют на нас. Нью-Йорк: W.W. Norton &, 2010. Печать.