Проблемное обучение - Problem-based learning

Не путать с Проектное обучение.
Группа PBL в Сиднейская стоматологическая больница

Проблемное обучение (PBL) это ориентированный на студента педагогика в котором учащиеся узнают о предмете на основе опыта решения открытой проблемы, обнаруженной в исходном материале. Процесс PBL не фокусируется на решение проблем с определенным решением, но позволяет развивать другие желаемые навыки и атрибуты. Это включает в себя приобретение знаний, расширенное групповое сотрудничество и общение. Процесс PBL был разработан для медицинское образование и с тех пор был расширен приложениями для других программ обучения. Этот процесс позволяет учащимся развивать навыки, используемые в их будущей практике. Это улучшает критическую оценку, поиск литературы и поощряет постоянное обучение в командной среде.

Процесс обучения PBL предполагает работу в небольших группах учащихся. Каждый ученик берет на себя роль в группе, которая может быть формальной или неформальной, и роли часто меняются. Он ориентирован на отражение ученика и рассуждение построить собственное обучение. Процесс семи прыжков в Маастрихте включает в себя разъяснение терминов, определение проблемы (проблем), мозговой штурм, структурирование и гипотезы, цели обучения, независимое изучение и синтез.[1] Короче говоря, это определение того, что они уже знают, что им нужно знать, а также как и где получить доступ к новой информации, которая может привести к решению проблемы. Роль наставника состоит в том, чтобы способствовать обучению, поддерживая, направляя и контролируя процесс обучения.[2] Репетитор стремится укрепить уверенность учащихся при решении проблем, а также расширить их понимание. Этот процесс основан на конструктивизме. PBL представляет собой смену парадигмы традиционной философии преподавания и обучения,[3] что чаще лекция -на основании. Конструкции для обучения PBL сильно отличаются от традиционного обучения в классе или на лекциях и часто требуют больше времени и ресурсов для подготовки для поддержки обучения в небольших группах.

Смысл

Вуд (2003) определяет проблемно-ориентированное обучение как процесс, который использует выявленные проблемы в рамках сценария для улучшения знаний и понимания.[1] Принципы этого процесса перечислены ниже:

  1. Самостоятельно определяемые учащимся цели и результаты
  2. Студенты проводят самостоятельное самостоятельное обучение, прежде чем вернуться в большую группу.
  3. Обучение проходит в небольших группах по 8–10 человек, с наставником для облегчения обсуждения.
  4. Могут использоваться триггерные материалы, такие как бумажные клинические сценарии, лабораторные данные, фотографии, статьи или видео или пациенты (реальные или смоделированные).
  5. Процесс из 7 прыжков в Маастрихте помогает руководить учебным процессом по PBL.
  6. На основе принципов теории обучения взрослых
  7. У всех членов группы своя роль
  8. Позволяет получать знания через совместную работу и интеллект
  9. Улучшает командную работу и общение, решение проблем и поощряет независимую ответственность за совместное обучение - все необходимые навыки для будущей практики
  10. Любой может сделать это, если это будет правильно, в зависимости от заданных причин и сценария.

История

Процесс PBL был впервые предложен Курганы и Тэмблин в медицинская школа программа в Университет Макмастера в Гамильтон в 1960-е гг.[4] Традиционное медицинское образование разочаровало студентов, которые восприняли огромный объем материалов, представленных в первые три года обучения в медицинской школе, как имеющие мало отношения к практике медицины и клинической медицине.[4] Учебная программа PBL была разработана для того, чтобы стимулировать обучение, позволяя учащимся увидеть актуальность и применение для будущих ролей. Он поддерживает более высокий уровень мотивации к обучению и показывает важность ответственного, профессионального отношения с ценностями командной работы.[4] Мотивация к обучению вызывает интерес, поскольку позволяет выбирать проблемы, которые имеют практическое применение.

Проблемное обучение впоследствии было адаптировано другими программами медицинских вузов.[4] адаптирован для обучения в бакалавриате,[5][6][7] а также К-12.[4][8] Использование PBL расширилось с момента его первоначального внедрения в программы медицинских школ, чтобы включить образование в других областях. медицинских наук, математика, закон, образование, экономика, бизнес, социальные исследования, и инженерное дело.[8] PBL включает в себя проблемы, которые могут быть решены разными способами в зависимости от первоначальной идентификации проблемы и могут иметь более одного решения.[9]

Преимущества

Есть преимущества PBL. Он ориентирован на студентов, что позволяет активное изучение и лучшее понимание и сохранение знаний. Это также помогает развить жизненные навыки, применимые во многих областях.[10] Его можно использовать для расширения знаний о содержании, одновременно способствуя развитию коммуникации, решение проблем, критическое мышление, сотрудничество и навыки самостоятельного обучения.[11][12]PBL может помочь учащимся оптимально функционировать, используя реальный опыт. Используя коллективные групповой интеллект, разные точки зрения могут предложить разные взгляды и решения проблемы. Ниже приведены преимущества и ограничения проблемного обучения.

Повышение уровня обучения, ориентированного на учащихся

Студенты активно участвуют в проблемном обучении, и им нравится этот метод.[13] Это способствует активному обучению, а также сохранению и развитию навыков обучения на протяжении всей жизни. Он поощряет самостоятельное обучение, ставя учеников перед проблемами, и стимулирует развитие глубокого обучения.[14][15]

Поддерживает непрерывное обучение

Проблемное обучение делает упор на обучение на протяжении всей жизни, развивая у учащихся способность определять свои собственные цели, находить соответствующие ресурсы для обучения и брать на себя ответственность за то, что им нужно знать.[16][17] Это также очень помогает им лучше удерживать знания в долгосрочной перспективе.[18]

Важность понимания, а не фактов

Проблемно-ориентированное обучение нацелено на вовлечение учащихся в поиск решений реальных жизненных ситуаций и соответствующих контекстуализированных проблем. В этом методе дискуссионные форумы заменяют лекции совместными исследованиями.

Углубленное обучение и конструктивистский подход

PBL способствует обучению, вовлекая студентов во взаимодействие с учебными материалами. Они связывают изучаемую концепцию с повседневной деятельностью и расширяют свои знания и понимание. Студенты также активируют свои предыдущие знания и опираются на существующие концептуальные рамки знаний.[19]

Улучшает самообучение

Студенты сами решают поставленные перед ними задачи, проявляют больше интереса и ответственности к своему обучению. Они сами будут искать ресурсы, такие как исследовательские статьи, журналы, веб-материалы, учебники и т. Д. Для своих целей.[20] Таким образом, он дает им больше навыков в поиске ресурсов по сравнению со студентами традиционных методов обучения.

Лучшее понимание и умение

Придавая большее значение значению, применимости и актуальности учебных материалов, это приводит к лучшему пониманию изучаемых предметов. Когда учащимся ставятся более сложные и серьезные задачи, они становятся более опытными.[21] Реальные жизненные условия и проблемы делают их обучение более глубоким и длительным, а также повышают возможность передачи навыков и знаний из класса на работу.[22] Поскольку существует больше возможностей для применения знаний и навыков, увеличивается их переносимость. Им также будет очень полезно не только представить себе, на что будет похоже применение этих знаний и опыта в их области работы или профессии.[23]

Укрепляет навыки межличностного общения и командную работу

Обучение на основе проектов - это больше командная работа и совместное обучение. Команды или группы решают соответствующие проблемы в сотрудничестве, и, следовательно, это способствует взаимодействию студентов, совместной работе и укрепляет навыки межличностного общения.[24] например, равная оценка, работа с групповой динамикой и т. д.[25] Это также воспитывает в них лидерские качества, учит принимать решения на основе консенсуса и дает конструктивную обратную связь членам команды и т. Д.[26]

Целеустремленное отношение

Исследователи говорят, что студентам нравятся классы проблемного обучения, а не традиционные занятия. Увеличение процента посещаемости студентов и их отношение к самому такому подходу дает понять, что они самомотивированы.[27] На самом деле это более увлекательный, стимулирующий и один из хороших методов обучения, потому что он более гибкий и интересный для студентов. Им нравится такая среда обучения, поскольку она менее опасна, и они могут учиться самостоятельно. Все эти аспекты делают учащихся более мотивированными, и они продолжают учиться даже после того, как покидают школу или колледж.[24]

Обогащает отношения учителя и ученика

Поскольку учащиеся мотивированы, обладают хорошей командной работой, самостоятельным обучением и т. Д., Учителя, которые работали как в традиционном, так и в проектном форматах обучения, предпочитают обучение на основе проектов.[24] Они также считают, что проблемно-ориентированное обучение является более заботливым, значительным и полезным для когнитивного роста учащегося.[21]

Более высокий уровень обучения

Студенты PBL получают более высокие баллы, чем студенты традиционных курсов, из-за их образовательных компетенций, решения проблем, методов самооценки, сбора данных, поведенческих наук и т. Д.[28] Это потому, что они лучше активируют предыдущие знания, и они учатся в контексте, напоминающем их будущий контекст, и больше детализируют представленную информацию, что помогает лучше понять и сохранить знания.[29] В медицинском образовании кейсы PBL могут включать диалог между пациентами и врачами, демонстрировать повествовательный характер медицинской встречи и исследовать политико-экономические факторы, способствующие возникновению болезней. PBL может служить платформой для дискурсивного подхода к культуре, который подчеркивает возникающие, конструируемые участниками качества социальных явлений, а также признает крупномасштабные социальные силы.[30]

Недостатки

Согласно Вуду (2003), основным недостатком этого процесса является использование ресурсов и помощь наставника. Для этого требуется больше сотрудников, чтобы играть активную роль в фасилитации и обсуждениях под руководством группы, и некоторые преподаватели считают фасилитацию PBL трудной и разочаровывающей. Это ресурсоемкий процесс, так как требует большего физического пространства и более доступных компьютерных ресурсов для одновременного обучения в небольших группах.[31] Студенты также сообщают о неопределенности информационная перегрузка и не могут определить, сколько требуется исследований и актуальность имеющейся информации. Студенты могут не иметь доступа к учителям, которые служат вдохновляющими образцами для подражания, которые предлагает традиционный учебный план.[31]

Кропотливый

Хотя студентам, как правило, нравится и они получают большую способность решать реальные проблемы в проблемных учебных курсах, преподаватели методики часто должны уделять больше времени оценке обучения студентов и подготовке материалов курса по сравнению с преподавателями LBL.[24] Частично это разочарование связано с количеством времени, посвященным представлению новых исследований и индивидуальных выводов учащихся по каждой конкретной теме, а также неорганизованным характером мозгового штурма.[32]

Традиционные предположения студентов

Проблема проблемного обучения заключается в традиционных представлениях студентов. Большинство студентов, возможно, в предыдущие годы обучения считали своего учителя основным распространителем знаний. Из-за такого понимания предмета студенты могут не иметь способности просто задумываться о чем-то в первые годы проблемно-ориентированного обучения.[33]

Роль инструктора

Преподаватели должны изменить свои традиционные методики обучения, чтобы включить проблемно-ориентированное обучение. Их задача - подвергнуть сомнению знания, убеждения студентов, дать только подсказки, чтобы исправить их ошибки и направить студентов в их исследованиях. Все эти особенности проблемного обучения могут быть чужды некоторым преподавателям; поэтому им трудно изменить свои прошлые привычки.

Оценка ученика

Преподаватели должны адаптировать новые методы оценивания для оценки достижений учеников. Они должны включать письменные экзамены с измененными вопросами для сочинений, практические экзамены, оценку сверстниками и самооценку и т. Д. Проблемно-ориентированная методика также считается немного более благоприятной для участниц женского пола.[34] при этом оказывая неоднозначное влияние на своих коллег-мужчин по сравнению с обучением на основе лекций.[32]

Познавательная нагрузка

Свеллер и другие опубликовали за последние двадцать лет серию исследований, имеющих отношение к проблемно-ориентированному обучению. когнитивная нагрузка и то, что они описывают как эффект затухания наведения.[35] Sweller et al. провел несколько аудиторных занятий со студентами, изучающими задачи алгебры.[36] Эти исследования показали, что активное решение проблем в начале учебного процесса - менее эффективная стратегия обучения, чем учеба. отработанные примеры (Свеллер и Купер, 1985; Купер и Свеллер, 1987). Безусловно, активное решение задач полезно, поскольку учащиеся становятся более компетентными и лучше справляются с ограничениями рабочей памяти. Но в начале процесса обучения учащимся может быть сложно обработать большой объем информации за короткое время. Таким образом, строгость активного решения проблем может стать проблемой для новичков. Как только учащиеся приобретут опыт, строительные леса присущее проблемному обучению помогает учащимся избежать этих проблем. Эти исследования проводились в основном на основе индивидуального решения четко определенных задач.

Свеллер (1988) предложил когнитивная нагрузка теория, чтобы объяснить, как новички реагируют на решение проблем на ранних этапах обучения.[36] Свеллер и др. сначала предлагает рабочий пример, а затем постепенно вводит проблемы, которые необходимо решить. Они предлагают другие формы обучения в начале учебного процесса (рабочий пример, задачи без цели и т. Д.); чтобы позже быть заменены проблемами завершения, с конечной целью решить проблемы самостоятельно.[37] Это проблемное обучение становится очень полезным позже в процессе обучения.

Для снижения когнитивной нагрузки учащихся в проблемно-ориентированное обучение были внедрены многие формы подмостков. Они наиболее полезны для уменьшения («затухания») количества подсказок во время решения проблем. Постепенное исчезновение рекомендаций помогает учащимся постепенно переходить от изучения примеров к решению проблем. В этом случае обратное затухание[требуется разъяснение ] оказался достаточно эффективным и помогал снизить когнитивную нагрузку на учащихся.[38]

Оценка эффективности обучения PBL по сравнению с традиционным учебным обучением оказалась сложной задачей. На реализацию PBL могут влиять различные факторы: степень включения PBL в учебный план, групповая динамика, характер используемых проблем, влияние фасилитатора на группу и мотивацию учащихся. Существуют также различные результаты PBL, которые можно измерить, включая приобретение знаний и клиническую компетентность.[39][40] Для изучения всех переменных необходимы дополнительные исследования.[39] и технологические подмости,[41] это может повлиять на эффективность PBL.

Требования реализации

Внедрение PBL в школах и университетах - сложный процесс, требующий ресурсов, большого планирования и организации.[42]Азер обсуждает 12 шагов для внедрения «чистого PBL»[42]

  1. Подготовьте преподавателей к переменам
  2. Создать новый комитет по учебной программе и рабочую группу
  3. Разработка новой учебной программы PBL и определение результатов обучения
  4. Обращение за советом к экспертам в области PBL
  5. Планирование, организация и управление
  6. Обучение фасилитаторов PBL и определение целей фасилитатора
  7. Знакомство студентов с программой PBL
  8. Использование 3-обучения для поддержки реализации программы PBL
  9. Изменение оценки в соответствии с учебной программой PBL
  10. Поощрение обратной связи со стороны студентов и преподавателей
  11. Управление учебными ресурсами и средствами, поддерживающими самостоятельное обучение
  12. Постоянная оценка и внесение изменений (стр. 809-812)

Конструктивизм

Проблемно-ориентированное обучение направлено на содействие обучению на протяжении всей жизни через процесс исследования и конструктивистское обучение.[2] PBL считается конструктивистским подходом к обучению, потому что он делает упор на сотрудничество и самостоятельное обучение при поддержке наставника.[43] Ю и Шмидт,[44] Шмидт и Хунг подробно описывают когнитивный конструктивистский процесс PBL:[2][3]

  1. Учащимся ставится проблема, и через обсуждение в группе они активируют свои предыдущие знания.
  2. В своей группе они разрабатывают возможные теории или гипотезы для объяснения проблемы. Вместе они определяют проблемы обучения, которые необходимо изучить. Они строят общую первичную модель для объяснения поставленной проблемы. Координаторы обеспечивают строительные леса, который представляет собой основу, на которой учащиеся могут строить знания, относящиеся к проблеме.
  3. После первоначальной командной работы студенты работают самостоятельно в самостоятельном исследовании, чтобы исследовать выявленные проблемы.
  4. Студенты снова группируются, чтобы обсудить свои выводы и уточнить свои первоначальные объяснения на основе того, что они узнали.
Группа PBL в Университет Гаджа Мада

PBL следует конструктивистской точке зрения в обучении, поскольку роль инструктора состоит в том, чтобы направлять и оспаривать учебный процесс, а не строго предоставлять знания.[45][46] С этой точки зрения, обратная связь и размышления о процессе обучения и групповой динамике являются важными компонентами PBL. Студенты считаются активными участниками процесса создания социальных знаний. PBL помогает в процессах создания смысла и построения личных интерпретаций мира, основанных на опыте и взаимодействиях.[47] PBL помогает студенту перейти от теории к практике на пути к решению проблемы.[48]

Сопутствующее доказательство

Несколько исследований подтверждают успех конструктивистских проблемных и исследовательских методов обучения.[49] Одним из примеров является исследование проекта GenScope, на основе запросов научное программное обеспечение, которое обнаружило, что студенты, использующие программное обеспечение GenScope, показали значительный выигрыш по сравнению с контрольными группами, причем самый большой выигрыш был продемонстрирован у студентов базовых курсов.[49]

Одно крупное исследование отслеживало успеваемость учащихся средней школы по стандартизированным тестам с высокими ставками для оценки эффективности науки, основанной на запросах.[49] Исследование показало улучшение на 14% для первой когорты студентов и на 13% для второй когорты.[49] Исследование также показало, что методы обучения, основанные на запросах, значительно сокращают разрыв в успеваемости афроамериканских студентов.[49]

Систематический обзор влияния проблемного обучения в медицинской школе на работу врачей после окончания учебы показал явное положительное влияние на врач компетентность. Этот эффект был особенно сильным для социальных и когнитивных компетенций, таких как способность справляться с неопределенностью и коммуникативные навыки.[50]

Еще одно исследование от Словения посмотрели, насколько лучше учащиеся, обучающиеся с помощью PBL, решают задачи и улучшилось ли их отношение к математике по сравнению с их сверстниками по более традиционной учебной программе. Исследование показало, что учащиеся, подвергшиеся PBL, лучше решали более сложные задачи; однако существенной разницы в отношении студентов к математике не было.[9]

Примеры в учебных программах

Малайзия и Сингапур

В Малайзия, была предпринята попытка внедрить модель проблемно-ориентированного обучения в средней математике с целью обучения граждан для подготовки их к принятию решений в области устойчивого и ответственного развития. Эта модель под названием «Проблемно-ориентированное обучение в четырех основных областях» (PBL4C) впервые появилась в СЕМЕО РЕКСАМ в 2008 г., по результатам проведенных учебных курсов,[51] был представлен на конференции EARCOME5 ​​в 2010 г., после чего были представлены два доклада на 15-й конференции ЮНЕСКО-APEID в 2011 г.

В Сингапур, наиболее ярким примером внедрения педагогики PBL в учебную программу является Республиканский политехнический, первый политехнический институт в Сингапуре, полностью принявший PBL на всех дипломных курсах.[52]

Медицинские школы

Несколько медицинских школ включили проблемно-ориентированное обучение в свои учебные программы, следуя примеру Медицинская школа Университета Макмастера, используя реальные случаи пациентов, чтобы научить студентов думать, как клиницист. Более восьмидесяти процентов медицинских школ в Соединенных Штатах сейчас включают в свои программы те или иные формы проблемно-ориентированного обучения.[53] Исследование данных за 10 лет от Медицинский факультет Университета Миссури указывает на то, что PBL положительно влияет на компетентность студентов как врачей после окончания учебы.[50]

В 1998 г. Западный университет медицинских наук открыл свой Колледж ветеринарной медицины, с учебной программой, полностью основанной на PBL.[54]

В 2002, Калифорнийский университет в Беркли - Объединенная медицинская программа UCSF (JMP), аккредитованная пятилетняя программа магистра наук / доктора медицины, расположенная в Калифорнийский университет, Школа общественного здравоохранения Беркли, начали предлагать своим студентам учебную программу, полностью основанную на конкретных случаях, еще до начала их работы. Учебная программа объединяет базовые и доклинические науки, способствуя пониманию биологических, социальных и моральных контекстов здоровья и болезней человека. Студенты проводят последние два года клерка в Калифорнийский университет в Сан-Франциско.[55]

Экологическая экономика

Трансдисциплинарная область экологическая экономика рассматривает проблемное обучение как основную педагогику. Рабочая тетрадь, разработанная Джошуа Фарли, Джон Эриксон, и Герман Дейли Организует процесс решения проблем в (1) построение базы проблемы, (2) анализ проблемы, (3) синтез результатов и (4) передачу результатов. Построение проблемной базы включает выбор, определение и структурирование эколого-экономической проблемы. Анализ - это разбивка проблемы на понятные составляющие. Синтез - это повторная интеграция частей таким образом, чтобы помочь лучше понять целое. Коммуникация - это перевод результатов в форму, актуальную для заинтересованных сторон, в широком смысле определяемых как расширенное сообщество коллег.[56]

Другие исходы

Одна из целей PBL - развитие навыков самостоятельного обучения (SDL). В обсуждении Loyens, Magda & Rikers SDL определяется как «процесс, в котором люди берут на себя инициативу ... в диагностике своих потребностей в обучении, формулировании целей, определении человеческих и материальных ресурсов, выборе и реализации соответствующих стратегий обучения и оценке обучения. результаты ".[57] Приглашенные в процесс обучения, студенты также приглашаются взять на себя ответственность за свое обучение, что приводит к увеличению навыков самостоятельного обучения. В исследовании Севериенса и Шмидта 305 студентов первого курса колледжа они обнаружили, что PBL и его направленность на SDL побудили студентов поддерживать темп обучения, привели к социальной и академической интеграции, стимулировали развитие когнитивных навыков и способствовали большему успеху в учебе, чем студенты в обычных условиях обучения.[58] PBL побуждает учащихся занять место в академическом мире через изучение вопросов и открытий, что является центральным элементом проблемно-ориентированного обучения.

PBL также рассматривается как метод обучения, который может способствовать развитию навыков критического мышления.[59] В процессе обучения PBL студенты учатся анализировать проблему, выявлять соответствующие факты и генерировать гипотезы, определять необходимую информацию / знания для решения проблемы и делать разумные суждения о решении проблемы.

Работодатели оценили положительные качества общения, командной работы, уважения и сотрудничества, которые развивают опытные студенты PBL. Эти навыки обеспечивают лучшую подготовку будущих навыков в условиях постоянно меняющегося информационного взрыва. Учебная программа PBL включает формирование этих атрибутов посредством накопления знаний, письменного и межличностного взаимодействия, а также опыта процесса решения проблем.[60]

Совместное обучение с компьютерной поддержкой

Поддерживаемый компьютером PBL может быть электронной версией (ePBL) традиционного личного общения на бумаге PBL или групповой онлайн-деятельностью с участниками, расположенными далеко друг от друга. ePBL предоставляет возможность встраивать аудио и видео, связанные с навыками (например, клиническими данными), в сценарии кейсов, улучшая среду обучения и, таким образом, повышая вовлеченность студентов в процесс обучения.[61]Сравнивая очную обстановку со строгим онлайн-PBL, групповые занятия играют ключевую роль в успехе социального взаимодействия в PBL. Онлайн-PBL также считается более экономичным.[62] Было показано, что совместное PBL улучшает показатели критического мышления по сравнению с индивидуальным PBL, а также повышает уровни успеваемости и удержание учащихся.[63]

Для инструкторов принципы разработки инструкторов по проектированию и разработке онлайн-языков PBL должны включать характеристики сотрудничества. Например, планирование должно способствовать совместной деятельности. Кроме того, инструкторы должны гарантировать, что проблемы должны соответствовать реальной жизни, а также природе решений и контексту проблемы. Кроме того, первостепенное значение имеет надежная технологическая инфраструктура.[62]

История онлайн-ПБЛ

Создание и применение PBL в обучении и обучении началось еще в 1960-х годах. Поскольку образовательные технологии развивались с течением времени вместе с появлением Интернета в середине 1990-х годов, онлайн-образование стало популярным и привлекло огромное внимание организаций и учреждений. Тем не менее, использование PBL в полном онлайн-образовании не кажется установленным на основании относительно скудных ссылок, доступных в литературе.[64] В 2001 году Университет Южного Квинсленда (USQ) был одним из первых нескольких факультетов, которые использовали систему управления обучением (LMS) для облегчения сотрудничества и группового решения проблем. Результат показал значительное влияние онлайн-ПОО на результаты обучения студентов во многих аспектах, включая улучшение их коммуникативных навыков, навыков решения проблем и способности работать в команде.[64] Наиболее успешной особенностью LMS с точки зрения оценки пользователей были доски обсуждений, на которых происходило асинхронное общение. С тех пор технологии продвинулись еще на десять лет, и это должно помочь нам вывести онлайн-PBL на более высокий уровень, поскольку многие другие виды деятельности, такие как синхронные онлайн-встречи, стали доступны сегодня на многочисленных платформах. Основное внимание здесь уделяется изучению того, как технологии могут еще больше способствовать эффективному использованию PBL онлайн, увеличивая масштаб потребностей учащихся на каждом этапе PBL.

инструменты

Инструменты для совместной работы

Первым и, возможно, наиболее важным этапом PBL является выявление проблемы. Прежде чем учащиеся смогут приступить к решению проблемы, все участники должны понять и согласовать детали проблемы. Этот консенсус формируется посредством сотрудничества и обсуждения. С развитием онлайн-обучения важно, чтобы учащиеся могли участвовать в совместном мозговом штурме и исследованиях с использованием технологий. Технология позволяет группам сотрудничать синхронно или асинхронно из любой точки мира; расписания и география больше не мешают сотрудничеству в PBL. Сегодня существует множество инструментов для продвижения группового сотрудничества в Интернете, каждый из которых имеет свои сильные стороны и ограничения. Системы управления обучением и облачные решения - два самых популярных и доступных технологических решения для онлайн-сотрудничества.Системы управления обучением, такие как Холст, Эдмодо, Moodle, Шоология, и его обучение, предоставить школам и классам инструменты для совместной работы для поддержки синхронного и асинхронного общения и обучения.[65]

Системы управления обучением (LMS) позволяют контролировать и поддерживать со стороны администратора курса или профессора. Одним из ограничений этих систем является их доступность; большинство LMS ограничены записью на курс. Студенты должны быть зачислены на определенный курс или подписаться на определенный класс, чтобы получить доступ к инструментам и контенту, хранящимся в системе. С другой стороны, облачные решения, такие как Google Apps, OneNote и Office 365, предлагают инструменты для совместной работы, выходящие за рамки традиционного образования. Преподаватели всех категорий (школы K-12, колледжи и университеты, профессиональная подготовка, группы подготовки кадров и т. Д.) Могут получить доступ к этим облачным решениям и сотрудничать с кем угодно по всему миру, просто поделившись ссылкой.[65] Доступность этих инструментов варьируется от бесплатных с учетной записью электронной почты до стоимости подписки в зависимости от приобретенного костюма. Помимо потенциальных финансовых ограничений, эти облачные системы всегда так же безопасны или конфиденциальны, как LMS, требующая записи на курс. И LMS, и облачные решения предоставляют учащимся возможности для совместной работы различными способами, одновременно обсуждая смысл проблемы и разрабатывая план исследования и будущего сотрудничества.

Инструменты исследования

После определения проблемы учащиеся переходят ко второму этапу PBL: этапу сбора информации. На этом этапе учащиеся исследуют проблему, собирая справочную информацию и исследуя возможные решения. Эта информация передается группе обучения и используется для выработки потенциальных решений, каждое из которых имеет подтверждающие доказательства.[66] Самым популярным онлайн-инструментом для сбора информации сегодня является Google, но есть много других поисковых систем, доступных в Интернете. Бесплатные поисковые системы, такие как Google, Yahoo, или Bing, предлагают доступ к, казалось бы, бесчисленным ссылкам на информацию. Хотя эти инструменты исследования предоставляют обширные источники потенциальной информации, их количество может быть огромным. Также становится трудно идентифицировать качественные источники без добавления фильтров и стратегий поиска более высокого уровня при использовании этих широких поисковых систем. Библиотеки являются более избирательным вариантом и часто предлагают онлайн-базы данных, но обычно требуют учетной записи или подписки для онлайн-доступа к статьям и книгам. Wolframalpha.com - это умная поисковая система с возможностью бесплатного доступа и доступа на уровне подписки. Wolfram утверждает, что является не просто платформой для поиска в Интернете, а скорее «получением знаний и ответов ... путем выполнения динамических вычислений, основанных на обширном наборе встроенных данных, алгоритмов и методов». [67]

Инструменты презентации

Третий по важности этап PBL - это решение проблемы, критическая задача - представить и защитить ваше решение данной проблемы.[68] Студенты должны уметь четко сформулировать проблему, описать процесс решения проблемы с учетом различных вариантов преодоления трудностей, поддержать решение, используя соответствующую информацию и анализ данных.[69] Умение общаться и ясно представлять решение является ключом к успеху на этом этапе, поскольку оно напрямую влияет на результаты обучения. С помощью технологий презентация стала намного проще и эффективнее, поскольку она может включать в себя наглядные пособия в виде диаграмм, изображений, видео, анимации, моделирования и т. Д. Идеи и связи между идеями могут быть наглядно продемонстрированы с использованием различных инструментов. Microsoft PowerPoint 2016, Apple Keynote, Prezi и Google Slides - одни из самых популярных приложений для презентаций 2017 года.[70]

Эти популярные инструменты презентации имеют свои отличительные особенности и преимущества друг перед другом, и их можно разделить на три основных типа. Первый тип имеет почти все, что нужно докладчику, начиная от таблиц, диаграмм, графических инструментов, анимации, видео инструментов, дополнительных функций и так далее. Такие инструменты могут заменить многие инструменты разработки, поскольку становятся возможными более сложные функции, такие как создание симуляций, перетаскивание и т. Д. Следовательно, презентацию можно сделать интерактивной, увлекательной и совместимой с большинством устройств. Лучшие примеры - Microsoft PowerPoint и Apple Keynote.[71] Однако недостатком является то, что такие инструменты часто предоставляются по подписке и должны устанавливаться локально на устройствах. И PowerPoint, и Keynote больше указывают на стандартную форму слайд-презентаций. Prezi представляет собой второй основной тип инструментов со стилем рассказывания историй и менее традиционной или структурированной формой презентации, которая позволяет увеличивать и уменьшать масштаб любой части экрана. Эти инструменты, как правило, основаны на веб-технологиях и выполняют совместные функции по добавлению ценности для процесса PBL. Тем не менее, этот тип инструментов также взимает плату за подписку в зависимости от уровней привилегий. Третий широкий тип инструментов - это бесплатные веб-инструменты с менее фантастическими эффектами, позволяющие в любое время совместно работать с презентациями онлайн. Google Slides - это такой вариант, которым легко пользоваться.[66] Хотя у него меньше функций, он предлагает удобство быть доступным в любое время в любом месте на любом онлайн-устройстве. Этот тип может быть эффективным, когда студенты имеют ограниченное время для подготовки к своим презентациям, поскольку он устраняет многие технические трудности, такие как организация личных встреч, установка инструмента для презентации или время, необходимое для обучения созданию презентации. Учащиеся могут уделять больше времени содержательному обсуждению своей проблемы и решения, а не самой презентации.

п5BL подход

п5BL означает плюди ппроблема ппроцесс ппродукт и пroject Bасед Lзарабатывание.

В п5BL подход была стратегия обучения, введенная в Стэнфордская инженерная школа в их P5Лаборатория BL в 1993 году как инициатива предложить своим выпускникам инженерных, архитектурных и строительных дисциплин реализовать свои навыки в «междисциплинарной совместной и географически распределенной командной работе».[72] В рамках этого подхода, который был впервые предложен профессором Стэнфорда Фрухтером, была разработана среда в шести университетах Европы, США и Японии, а также инструментарий для сбора и обмена знаниями о проектах.[73] Студентам (людям) из трех дисциплин был назначен командный проект, который работает над решением проблемы и доставкой конечного продукта клиенту.

Основное внимание при таком подходе уделяется комплексной междисциплинарной разработке результатов с целью повышения общей компетентности и навыков студентов. п5BL наставничество - это структурированная деятельность, которая включает ситуативное обучение и конструктивистское обучение стратегии по развитию культуры практики, которая выходит за пределы университетского городка в реальную жизнь. п5BL направлен на поощрение совместной работы преподавателей и обучения в информационную эпоху, облегчая командное взаимодействие с профессорами, отраслевыми наставниками и владельцами, которые обеспечивают необходимое руководство и поддержку в учебной деятельности.

Основные преимущества этого метода заключаются в том, что он знакомит студентов с проблемами реального мира и повышает их уверенность в их решении. Это также улучшает их сетевые навыки, тем самым устанавливая взаимопонимание с ключевыми фигурами отрасли. Они также узнают ценность командной работы. Этот метод также дает им понимание междисциплинарного подхода.

Однако этот подход требует должного учета наставничества, предоставляемого студентам. Наставники должны создать соответствующие строительные леса, чтобы убедиться, что учащиеся успешно достигают целей своего проекта по решению проблемы. Коммуникация между командой также должна быть открытой и конструктивной по своему характеру для достижения необходимых этапов.

Смотрите также

использованная литература

  1. ^ а б Вуд, Д. Ф. (2003). «Азбука обучения и преподавания в медицине: проблемное обучение». BMJ. 326 (7384): 328–330. Дои:10.1136 / bmj.326.7384.328. ЧВК  1125189. PMID  12574050.
  2. ^ а б c Schmidt, Henk G; Ротганс, Иероним I; Ю, Элейн HJ (2011). «Процесс проблемного обучения: что работает и почему». Медицинское образование. 45 (8): 792–806. Дои:10.1111 / j.1365-2923.2011.04035.x. PMID  21752076. S2CID  34880575.
  3. ^ а б Хунг, Woei (2011). «Теория к реальности: несколько вопросов в реализации проблемного обучения». Исследования и разработки в области образовательных технологий. 59 (4): 529–552. Дои:10.1007 / s11423-011-9198-1. S2CID  62666403.
  4. ^ а б c d е Барроуз, Ховард С. (1996). «Проблемное обучение в медицине и за ее пределами: краткий обзор». Новые направления преподавания и обучения. 1996 (68): 3–12. Дои:10.1002 / tl.37219966804.
  5. ^ Армстронг, Элизабет G (2008). «Гибридная модель проблемно-ориентированного обучения». В Буде, Дэвид; Фелетти, Грэм (ред.). Проблема проблемного обучения. Лондон: Рутледж. ISBN  978-0-7494-2560-9.
  6. ^ Duch, Barbara J .; Гро, Сьюзен; Аллен, Дебора Э. (2001). Сила проблемно-ориентированного обучения: практическое руководство для преподавания курсов бакалавриата по любой дисциплине (1-е изд.). Стерлинг, Вирджиния: Stylus Pub. ISBN  978-1579220372.[страница нужна ]
  7. ^ Петерс, Хосе А. Амадор, Либби Майлз, Си Би (2006). Практика проблемного обучения: руководство по внедрению PBL в классе колледжа. Болтон, Массачусетс: Anker Pub. Co. ISBN  978-1933371078.[страница нужна ]
  8. ^ а б Гассер, Кеннет В. (июнь 2011 г.). «Пять идей для классов математики 21 века». Американское среднее образование. 39 (3): 108–16. Архивировано из оригинал в 2013-10-29. Получено 16 ноября 2012.
  9. ^ а б Котич, Мара; Зулян, Милена Валенчич (2009). «Проблемное обучение математике и его влияние на когнитивные результаты учащихся и на аффективно-мотивационные аспекты». Образовательные исследования. 35 (3): 297–310. Дои:10.1080/03055690802648085. S2CID  122671305.
  10. ^ Дерево, Диана (2003). «Азбука обучения и преподавания в медицине». Британский медицинский журнал. 326 (7384): 328–330. Дои:10.1136 / bmj.326.7384.328. ЧВК  1125189. PMID  12574050.
  11. ^ Барретт, Терри (2010). «Проблемно-ориентированный процесс обучения как поиск и пребывание в потоке». Инновации в образовании и обучении International. 47 (2): 165–174. Дои:10.1080/14703291003718901. S2CID  146757519.
  12. ^ Уэллс, Саманта Х; Уэрлоу, Филип Дж; Джексон, Карен Л. (2009). «Проблемно-ориентированное обучение (PBL): загадка». Современная медсестра. 33 (2): 191–201. Дои:10.5172 / conu.2009.33.2.191. PMID  19929163. S2CID  27625284.
  13. ^ Антеполь, Вт; Герциг, С. (1999). «Проблемное обучение по сравнению с обучением на основе лекций в курсе базовой фармакологии: контролируемое рандомизированное исследование». Медицинское образование. 33 (2): 106–113. Дои:10.1046 / j.1365-2923.1999.00289.x. PMID  10211260. S2CID  25233365.
  14. ^ Spencer, J.A .; Джордан, Р.К. (1999). «Подход, ориентированный на учащихся в медицинском образовании». Британский медицинский журнал. 318 (7193): 1280–1283. Дои:10.1136 / bmj.318.7193.1280. ЧВК  1115656. PMID  10231266.
  15. ^ http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001221/122102Eo.pdf
  16. ^ Кэнди, П. С. (1991). Самореклама для непрерывного обучения: полное руководство по теории и практике. Сан-Франциско: Джосси-Басс.
  17. ^ Конфеты ПК. Самонаправленность для непрерывного обучения: исчерпывающее руководство по теории и практике. Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1991.[страница нужна ]
  18. ^ Norman, G .; Шмидт, Х. (1992). «Психологические основы проблемного обучения: обзор доказательств». Академическая медицина. 67 (9): 557–565. Дои:10.1097/00001888-199209000-00002. PMID  1520409.
  19. ^ Вуд, Д. Ф. (2003). «Азбука обучения и преподавания в медицине: проблемное обучение». BMJ. 326 (7384): 328–330. Дои:10.1136 / bmj.326.7384.328. ЧВК  1125189. PMID  12574050.
  20. ^ Вернон, Д.Т .; Блейк, Р. Л. (1993). «Работает ли проблемно-ориентированное обучение? Мета-анализ оценочного исследования». Академическая медицина. 68 (7): 550–563. Дои:10.1097/00001888-199307000-00015. PMID  8323649.
  21. ^ а б Альбанезе, Массачусетс; Митчелл, С. (1993). «Проблемное обучение: обзор литературы о его результатах и ​​вопросах реализации». Acad Med. 68 (1): 52–81. Дои:10.1097/00001888-199301000-00012. PMID  8447896.
  22. ^ Gallagher, S.A .; Stepien, W. J .; Розенталь, Х. (1992). «Влияние проблемного обучения на решение проблем». Gifted Child Quarterly. 36 (4): 195–200. Дои:10.1177/001698629203600405. S2CID  146414741.
  23. ^ Мосты, Э.М. (1992). «Проблемное обучение для администраторов». Информационный центр ERIC по управлению образованием.
  24. ^ а б c d Вернон, Д. Т. (1995). «Отношение и мнение преподавателей факультета о проблемном обучении». Академическая медицина. 70 (3): 216–223. Дои:10.1097/00001888-199503000-00013. PMID  7873010.
  25. ^ Delafuente, J.C .; Munyer, T. O; Ангаран, Д. М; Деринг, П. Л. (1994). «Курс активного обучения фармакотерапии по решению проблем». Американский журнал фармацевтического образования. 58: 61–64.
  26. ^ Tricia, S .; Мур, Р.Д.Х. (2007). «Внедрение проблемного обучения в программе бакалавриата по стоматологической гигиене». Журнал стоматологического образования. 71 (8): 1058–1069. Дои:10.1002 / j.0022-0337.2007.71.8.tb04372.x. PMID  17687088.
  27. ^ Вернон, Д. Т .; Блейк, Р. Л. (1993). «Работает ли проблемно-ориентированное обучение? Мета-анализ оценочного исследования». Академическая медицина. 68 (7): 550–563. Дои:10.1097/00001888-199307000-00015. PMID  8323649.
  28. ^ Альбанезе, Массачусетс; Митчелл, С. (1993). «Проблемное обучение: обзор литературы о его результатах и ​​вопросах реализации». Acad Med. 68 (1): 52–81. Дои:10.1097/00001888-199301000-00012. PMID  8447896.
  29. ^ Бриджес, Э. М .; Холлинджер, П. (1991). «Проблемное обучение в медицинском и управленческом образовании». Документ, представленный для конференции по познанию и школьному лидерству Национального центра образовательного лидерства и Института исследований в области образования Онтарио, Нэшвилл, Теннесси.
  30. ^ Ямада, Сейджи; Маскаринец, Грегори (2004). «Укрепление PBL с помощью дискурсивного подхода к написанию судебных дел». Образование для здоровья: изменения в обучении и практике. 17 (1): 85–92. Дои:10.1080/13576280310001656150. PMID  15203477.
  31. ^ а б Вуд, Диана. (2003). «Азбука обучения и преподавания в медицине: проблемное обучение». Британский медицинский журнал. 326 (7384): 328–330. Дои:10.1136 / bmj.326.7384.328. ЧВК  1125189. PMID  12574050.
  32. ^ а б Клаф, Джоанн; Короче, Джиллиан В. (2015). «Оценка эффективности проблемного обучения как метода привлечения студентов-юристов первого года обучения» (PDF). Учитель права. 49 (3): 277–302. Дои:10.1080/03069400.2015.1011926. S2CID  143729873.
  33. ^ Рейтлингсхофер, С. Дж. (1992). Будущее нетрадиционных / междисциплинарных программ: маржа или мейнстрим? Избранные статьи десятой ежегодной конференции по нетрадиционным и междисциплинарным программам, Вирджиния-Бич, Вирджиния, 1-763. Отсутствует или пусто | название = (Помогите)
  34. ^ МакПарланд, Моника; Ноубл, Лоррейн М .; Ливингстон, Гилл (2004). «Эффективность проблемно-ориентированного обучения по сравнению с традиционным обучением в психиатрии бакалавриата». Медицинское образование. 38 (8): 859–867. Дои:10.1111 / j.1365-2929.2004.01818.x. PMID  15271047. S2CID  41365104.
  35. ^ Sweller, Джон (2006). «Эффект отработанного примера и познание человека». Обучение и обучение. 16 (2): 165–169. Дои:10.1016 / j.learninstruc.2006.02.005.
  36. ^ а б Sweller, J (1988). «Познавательная нагрузка при решении задач: влияние на обучение». Наука о мышлении. 12 (2): 257–285. Дои:10.1016/0364-0213(88)90023-7.
  37. ^ Свеллер, Джон; Van Merrienboer, Jeroen J.G .; Паас, Фред Г. В. К. (1998). «Когнитивная архитектура и учебный дизайн». Обзор педагогической психологии. 10 (3): 251–296. Дои:10.1023 / А: 1022193728205. S2CID  127506.
  38. ^ Хмело-Сильвер, Синди Э. (2004). «Проблемно-ориентированное обучение: что и как учатся студенты?». Обзор педагогической психологии. 16 (3): 235–266. Дои:10.1023 / B: EDPR.0000034022.16470.f3. S2CID  15702585.
  39. ^ а б Невилл, Алан Дж. (2009). «Проблемное обучение и медицинское образование сорок лет спустя». Медицинские принципы и практика. 18 (1): 1–9. Дои:10.1159/000163038. PMID  19060483.
  40. ^ Шмидт, Х. Г. и Муст, JHC (2000). Проблемно-ориентированное обучение: исследовательский взгляд на учебные взаимодействия. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Л. Эрлбаум. С. 19–51. ISBN  978-0805826456.
  41. ^ Генри, Холли Р .; Tawfik, Andrew A .; Йонассен, Дэвид Х .; Winholtz, Robert A .; Ханна, Санджив (2012). ""Я знаю, что это должно быть больше похоже на реальный мир, но ... . . ": Восприятие студентами внедрения PBL в курсах материаловедения для бакалавриата". Междисциплинарный журнал проблемного обучения. 6. Дои:10.7771/1541-5015.1312.
  42. ^ а б Азер, Сами А. (2011). «Представляем программу проблемного обучения: 12 советов для достижения успеха». Учитель медицины. 33 (10): 808–13. Дои:10.3109 / 0142159X.2011.558137. PMID  21942480. S2CID  207430403.
  43. ^ Schmidt, Henk G .; Лойенс, Софи М. М .; Ван Гог, Тамара; Паас, Фред (2007). «Проблемно-ориентированное обучение совместимо с когнитивной архитектурой человека: комментарий Киршнера, Свеллера и Кларка (2006)». Педагогический психолог. 42 (2): 91–7. Дои:10.1080/00461520701263350. S2CID  11864555.
  44. ^ Ю, Элейн Х. Дж .; Шмидт, Хенк Г. (2011). «Что студенты изучают при проблемном обучении: анализ процесса». Учебная наука. 40 (2): 371–95. Дои:10.1007 / s11251-011-9181-6. HDL:1765/25513. S2CID  49580575.
  45. ^ Хмело-Сильвер, Синди Э .; Барроуз, Ховард С. (2006). «Цели и стратегии фасилитатора проблемного обучения». Междисциплинарный журнал проблемно-ориентированного обучения. 1. Дои:10.7771/1541-5015.1004.
  46. ^ Долманс, Диана Х. Дж. М; Де Грав, Виллем; Вольфхаген, Инеке Хапи; Ван дер Влейтен, Сис П. М. (2005). «Проблемное обучение: будущие вызовы для образовательной практики и исследований». Медицинское образование. 39 (7): 732–41. Дои:10.1111 / j.1365-2929.2005.02205.x. PMID  15960794. S2CID  40227753.
  47. ^ Hmelo, C.E .; Эвенсен, Д. Х. (2000). «Проблемно-ориентированное обучение: понимание обучающих взаимодействий с помощью нескольких методов исследования». В Эвенсене, Дороти Х .; Хмело, Синди Э .; Хмело-Сильвер, Синди Э. (ред.). Проблемно-ориентированное обучение: исследовательский взгляд на взаимодействие при обучении. С. 1–18. ISBN  978-0-8058-2644-9.
  48. ^ Эденс, Келлах М. (2000). «Подготовка специалистов по решению проблем 21 века с помощью проблемно-ориентированного обучения». Обучение в колледже. 48 (2): 55–60. Дои:10.1080/87567550009595813. JSTOR  27558988. S2CID  143531903.
  49. ^ а б c d е Хмело-Сильвер, Синди Э .; Дункан, Равит Голан; Чинн, Кларк А. (2007). «Леса и достижения в проблемно-ориентированном обучении и обучении на основе запросов: ответ Киршнеру, Свеллеру и Кларку (2006)». Педагогический психолог. 42 (2): 99–107. Дои:10.1080/00461520701263368. S2CID  1360735.
  50. ^ а б Koh, G.C.-H .; Khoo, H.E .; Wong, M. L .; Ко, Д. (2008). «Влияние проблемного обучения во время медицинского вуза на компетентность врача: систематический обзор». Журнал Канадской медицинской ассоциации. 178 (1): 34–41. Дои:10.1503 / cmaj.070565. ЧВК  2151117. PMID  18166729.
  51. ^ Teoh, B.T .; Preechaporn, W .; Леонг, К.К. «Проблемное обучение в четырех основных областях (PBL4C) в поисках совершенства в преподавании математики». Доклад представлен на 5-й конференции EARCOME. Получено 17 ноября 2012.
  52. ^ «Обучение и преподавание в RP». www.rp.edu.sg. Получено 2019-09-19.
  53. ^ «Успешная программа проблемно-ориентированного обучения для медицинской школы». Medicalnewstoday.com. Получено 2012-11-16.
  54. ^ Schmidt, PL; Trevejo, RT; Ткалчич, С (2008). «Ветеринарное общественное здравоохранение в учебной программе на основе проблем в Западном университете медицинских наук». Журнал ветеринарного медицинского образования. 35 (2): 212–8. Дои:10.3138 / jvme.35.2.212. PMID  18723806.
  55. ^ "Школа общественного здравоохранения Калифорнийского университета в Беркли". 2013-09-10. Получено 2014-01-29.
  56. ^ Фарли, Джошуа; Эриксон, Джон Д.; Дали, Герман (2005). Экологическая экономика: рабочая тетрадь для проблемного обучения. Вашингтон, округ Колумбия: Island Press.[страница нужна ]
  57. ^ Лойенс, Софи М. М .; Магда, Джошуа; Райкерс, Реми М. Дж. П. (2008). «Самостоятельное обучение в проблемном обучении и его взаимосвязь с саморегулируемым обучением». Обзор педагогической психологии. 20 (4): 411–427. Дои:10.1007 / s10648-008-9082-7.
  58. ^ Severiens, Sabine E .; Шмидт, Хенк Г. (2008). «Академическая и социальная интеграция и прогресс в проблемном обучении». Высшее образование. 58: 59–69. Дои:10.1007 / s10734-008-9181-x.
  59. ^ Şendağ, Серкан; Ферхан Одабаши, Х. (2009). «Влияние онлайнового учебного курса, основанного на проблемах, на приобретение содержательных знаний и навыки критического мышления». Компьютеры и образование. 53: 132–141. Дои:10.1016 / j.compedu.2009.01.008.
  60. ^ Варди, Ирис; Чиккарелли, Марина (2008). «Преодоление проблем в проблемном обучении: испытание стратегий в бакалавриате». Инновации в образовании и обучении International. 45 (4): 345–354. Дои:10.1080/14703290802377190. S2CID  144172235.
  61. ^ Арайн, Шукат (сентябрь 2019 г.). «Изучение клинических навыков с помощью аудиовизуальных средств, встроенных в сеансы электронного PBL в учебной программе бакалавриата: восприятие и эффективность». Adv Physiol Educ. 43 (3): 378–382. Дои:10.1152 / advan.00075.2019. PMID  31361148.
  62. ^ а б "Отчет NMC Horizon о высшем образовании, 2017 г." (PDF).
  63. ^ Şendağ, Серкан; Ферхан Одабаши, Х. (2009). «Влияние онлайнового учебного курса, основанного на проблемах, на приобретение знаний и навыки критического мышления». Компьютеры и образование. 53: 132–141. Дои:10.1016 / j.compedu.2009.01.008.
  64. ^ а б Броди, Л. (нет данных). «Проблемно-ориентированное обучение в онлайн-среде - успешное использование разнообразия учащихся и электронного образования». https://core.ac.uk/download/pdf/11036091.pdf. Проверено 8 октября 2017 года.
  65. ^ а б «Цифровые инструменты для проблемно-ориентированного обучения» EDTECHNEXT: Новые технологии для образования K-12. Зима 2017.
  66. ^ а б «Шаги к проблемно-ориентированному подходу к обучению». (нет данных). Центр обучения. https://teach.its.uiowa.edu/sites/teach.its.uiowa.edu/files/docs/docs/Steps_of_PBL_ed.pdf. Проверено 8 октября 2017 года.
  67. ^ "Wolfram | Alpha: вычислительная машина знаний". www.wolframalpha.com. Проверено 2 ноября 2017.
  68. ^ Даффи, Дж. (4 ноября 2016 г.). «Google Презентации». https://www.pcmag.com/review/349166/google-slides. Проверено 8 октября 2017 года.
  69. ^ «Проблемное обучение». (нет данных). Учебные пособия и стратегии. http://www.studygs.net/pbl.htm. Проверено 8 октября 2017 года.
  70. ^ Даффи, Дж. (14 февраля 2017 г.). «Лучшее программное обеспечение для презентаций 2017 года». https://www.pcmag.com/roundup/351652/the-best-presentation-software. Дата обращения 8 октября 2017.
  71. ^ Рид Г. (19 апреля 2016 г.). «Плюсы и минусы PowerPoint, Keynote и Prezi». https://www.ethos3.com/2016/04/pros-and-cons-of-powerpoint-keynote-and-prezi/. Проверено 8 октября 2017 года.
  72. ^ Фрухтер, Ренате; Льюис, Сара (2003). «Наставничество и обратное наставничество в P5BL» (PDF). Международный журнал инженерного образования (IJEE). 19 (5): 663. Получено 23 сентября 2015.
  73. ^ Мельцнер, Юрген; Мерц, Катрин; Холлигер, Кристоф; Bargstädt, Hans-Joachim. «ОБУЧЕНИЕ УПРАВЛЕНИЮ СТРОИТЕЛЬНЫМИ ПРОЕКТАМИ НА МЕЖДУНАРОДНОЙ И ТРАНСДИСЦИПЛИНАРНОЙ ПЛАТФОРМЕ ОБУЧЕНИЯ» (PDF). Цифровая библиотека ИТЦ. Получено 24 сентября 2015.

Источники

внешние ссылки