Дипломный кружок - Thesis circle

А дипломный кружок включает в себя ряд студенты и хотя бы один профессор, лектор или инструктор, который участвует в супервизии и коучинге финала (студент или же Магистр ) проекты. Этот инструмент для руководства студентами, работающими над диссертацией, также известный как «тезисные кольца», был разработан в 1990-х годах в Маастрихтский университет (Romme & Nijhuis, 2000).

Обзор

Участники диссертационного кружка регулярно встречаются для обсуждения хода работы над (в основном индивидуальными) финальными проектами. Студенты несут ответственность за планирование и председательствовать сеансы, а также управление и распространение Информация (например, проекты глав). Профессор приносит свои дисциплинарные экспертиза и знание на заседания диссертационного кружка.

Важной характеристикой дипломных кружков является принцип переключения роли: студенты, участвующие в диссертационных кружках, часто переключаются между своей ролью автора диссертации (заключительный проект) и своей ролью соруководителя других студентов в кружке (Romme, 1999). Исследования показали, что смена ролей является ценным источником обучения между сверстниками (McDougall & Beattie, 1997; Dochy, Segers & Sluijsmans, 1999). Этот механизм служит для ускорения и углубления учусь по ключевым вопросам и трудностям, возникающим при выполнении финального проекта (Romme & Nijhuis, 2000). В образовательном смысле кружки для дипломных работ представляют собой особую форму совместное обучение, вдохновленный социократический круговой подход а также Выготский теория зона ближайшего развития. С точки зрения теории организации, диссертационные кружки также вдохновлены идеей Образовательная организация (например, Mazen, Jones & Sergenian, 2000).

Диссертационные кружки, по-видимому, положительно влияют как на качество процесса супервизии, так и на успеваемость участвующих студентов (Rompa & Romme, 2001; Romme, 2003). Например, бывший участник диссертационного кружка в Тилбургском университете заметил, что «концепция кружка магистерских диссертаций - отличная идея для поощрения обратной связи между студентами и, таким образом, создания действительно совместной среды» (источник ).

Многие дипломные круги выполняют культура рефлексивных (т. е. не риторических) допрос и диалог (Damen, 2007; Van Seggelen-Damen & Romme, 2014). Стиль надзора за профессор по-видимому, оказывает сильное влияние на возникновение этой культуры размышлений: в дипломных кругах с коучинг Наблюдались более рефлексивные вопросы и диалог, нежели ориентированный на инструктаж супервайзера (Van Seggelen-Damen & Romme, 2014). Кроме того, рефлексивные вопросы среди участников диссертационных кружков улучшают обучение с точки зрения так называемых многопрофильных когнитивных результатов (Suedfeld et al., 1992; Curşeu and Rus, 2005). Более того, студенты с более сильным потребность в познании (Cacioppo et al., 1996) и др. открытость опыту (McCrae & Costa Jr., 1997) больше занимайтесь рефлексией (Van Seggelen-Damen & Romme, 2014).

Созданы диссертационные кружки, например, в Маастрихтский университет, Тилбургский университет, Утрехтский университет, Эйндховенский технологический университет, Открытый университет Нидерландов, Университет Твенте, Роттердамская школа менеджмента и Университет прикладных наук Фонтиса.

Смотрите также

Ссылки и дополнительная литература

  • Cacioppo, J.T., R.E. Петти, Дж. Файнштейн и У.Б.Г. Джарвис (1996). Диспозиционные различия в когнитивной мотивации: жизнь и время людей, нуждающихся в познании. Психологический бюллетень, 119(2): 197-253.
  • Куршеу, П. и Д. Рус (2005). Когнитивная сложность групп: критический взгляд на исследования когнитивных функций команды. Cognitie, Creier, Comportament, т. 9 (4): 681-710.
  • Damen, I.C.M. (2007). Создание картинок перед зеркалом: когнитивный взгляд на отражение в обучении, докторская диссертация, Тилбургский университет, Риддеркерк: Риддерпринт.
  • Дочи, М. Сегерс и Д. Слуисманс (1999). Использование самооценки, коллегиальной оценки и совместной оценки в высшем образовании: обзор. Исследования в высшем образовании, т. 24: 331-350.
  • Мазен, A.M., M.C. Джонс и Г.К. Сергенин (2000). Превращение класса в обучающуюся организацию. Обучение менеджменту, т. 31 (2): 147-161.
  • McCrae, R.R. и P.T. Коста-младший (1997). Структура черт личности как универсальное человеческое. Американский психолог, 52(5): 509-516.
  • Макдугалл, М. и Р.С. Битти (1997). Наставничество сверстников на работе: природа и результаты неиерархических отношений развития, Обучение менеджменту, т. 28 (4): 423-437.
  • Romme, A.G.L. и J. Nijhuis (2000). Samenwerkend Leren в Afstudeerkringen, Гронинген: Вольтерс-Нордхофф. Перевод на английский доступен через это связь.
  • Romme, A.G.L. (1999). Перераспределение полномочий в классе: недостающее звено в проблемном обучении. В: J. Hommes, P.K. Кейзер, М. Петтигрю и Дж. Трой (ред.), Обучение в меняющейся среде, п. 109-126. Дордрехт-Лондон-Бостон: Kluwer Academic Publishers.
  • Romme, A.G.L. (2003). Организация образования на основе организационных исследований. Организационные исследования, т. 24: 697-720.
  • Rompa, R.M.G. и A.G.L. Ромм (2001). Kwaliteit van samenwerking en leerprestaties в afstudeerkringen. Pedagogische Studiën, т. 78: 298-312.
  • Suedfeld, P., P.E. Тетлок и С. Штрейферт (1992). Концептуальная / интегративная сложность. В: C.P. Смит (ред.), Мотивация и личность: Справочник по тематическому контент-анализу, п. 393-400. Кембридж, издательство Кембриджского университета.
  • Ван Сеггелен-Дамен, I.C.M. (2013). Рефлексивная личность: определение когнитивного стиля и когнитивной сложности. Современная психология, т. 32 (1): 82-99.
  • Ван Сеггелен-Дамен, I.C.M. и A.G.L. Ромме (2014). Рефлексивный опрос в управленческом образовании: уроки руководства дипломными проектами. SAGE Открыть, т. 4 (2): 1-13.