Гипотеза взаимодействия - Interaction hypothesis

В Гипотеза взаимодействия это теория из овладение вторым языком в котором говорится, что развитие владение языком продвигается личное общение и коммуникация.[1] Основное внимание уделяется роли ввода, взаимодействия и вывода в овладении вторым языком.[2] Он утверждает, что уровень языка, которому знакомится учащийся, должен быть таким, чтобы учащийся был в состоянии понять его, и что учащийся, изменяющий свою речь так, чтобы сделать ее понятной, облегчает их способность усвоить данный язык.[3] Идея существовала еще в 1980-х,[4][5] и был рассмотрен и расширен рядом других ученых, но обычно приписывается Майкл Лонг.

Контур

Гипотеза взаимодействия утверждает, что (1) понятный ввод является требованием для овладения вторым языком, и (2) ввод становится понятным для учащегося посредством переговоров о значении в разговорах. Более поздние ответы, например, от Терезы Пика, также включают третий столп, в котором говорится, что (3) участие в задачах, в которых необходимо общение и в которых участники разделяют симметричные ролевые отношения, расширяет возможности для смысловых переговоров.[6]

Похожий на Krashen с исходная гипотеза, гипотеза взаимодействия утверждает, что понятный ввод, который характеризуется как разнообразие языков, понятных учащемуся,[3] важен для изучения языка. Есть несколько способов изменить ввод в интересах учащегося. Например, носитель языка может использовать разговор на иностранном языке при обращении к не носителю языка: этот вид измененного ввода влечет за собой замедленную речь, большую артикуляцию и упрощенный словарный запас.[7] Кроме того, в нем утверждается, что эффективность понятного ввода значительно увеличивается, когда учащимся приходится договариваться о смысл.[8] Это происходит, когда происходит сбой в общении, который собеседники пытаются преодолеть.[9] Один из участников беседа скажет что-то, чего другой не понимает; затем участники будут использовать различные коммуникативные стратегии чтобы помочь прогрессу взаимодействия. Собеседники могут использовать множество различных стратегий: например, они могут запросить разъяснения (например, «Что вы имеете в виду?») Или обеспечить проверку понимания (например, «Вы знаете, что я имею в виду?»). Стратегии переговоров, такие как запросы на разъяснения, проверки подтверждения, переделки (перефразирование неправильного предложения с правильной структурой) и проверки понимания считаются неявной обратной связью, в то время как исправления и металингвистические объяснения являются явной обратной связью.[10] Разница между модифицированным взаимодействием и модифицированным вводом состоит в том, что в последнем случае участники могут взаимодействовать друг с другом, и их общение является динамическим, тогда как в первом случае информация, предоставляемая учащемуся, статична и не открыта для взаимодействия.[11] В результате интерактивная структура двустороннего разговора или задачи вызывает наибольшие изменения, поскольку динамический аспект заставляет участников договариваться о значении. [12]

Взаимодействие предоставляет учащимся контекст для получения обратной связи о правильности или неправильности использования их языка. Взаимодействие часто приводит к тому, что учащиеся получают отрицательное свидетельство.[9][8] То есть, если учащиеся говорят что-то, что их собеседники не понимают или что-то не грамматическое, после переговоров собеседники могут смоделировать правильную языковую форму. И наоборот, положительное свидетельство - это подтверждение того, что сказал учащийся является грамматический. При этом учащиеся могут получить Обратная связь на их производство и дальше грамматика что они еще не освоили.[8] Индивидуальные различия также могут повлиять на отрицательную обратную связь и ее эффективность, если у каждого учащегося есть свои предпочтения в отношении типов отрицательной обратной связи. Процесс взаимодействия также может привести к тому, что учащиеся будут получать больше информации от своих собеседников, чем в противном случае.[9] Кроме того, если учащиеся останавливаются, чтобы прояснить то, что они не понимают, у них может быть больше времени на то, чтобы процесс ввод, который они получают. Это может привести к лучшему пониманию и, возможно, усвоению новых языковых форм.[8] Наконец, взаимодействие может служить способом сосредоточить внимание учащихся на внимание о разнице между их знанием язык перевода и реальность того, что они слышат; он также может сосредоточить их внимание на части целевого языка, о которой они еще не знают.[13] Недостатком является то, что при упрощении ввода, чтобы сделать его понятным, модификация уходит от приобретения сложных структур.[12]

Приоритет взаимодействия

Хотя есть несколько исследований, которые связывают взаимодействие с овладением языком,[14] Не все исследователи разделяют идею о том, что взаимодействие является основным средством развития языковых навыков.[15] В обзор литературы на предмет, Ларсен-Фриман и Лонг говорят, что взаимодействие не обязательно для овладения языком; однако они говорят, что это помогает в определенных обстоятельствах.[16] Гасс и Селинкер утверждают, что, помимо взаимодействия, способствующего обучению, он также может функционировать как пусковое устройство, «закладывая основу» для обучения, а не являясь средством, с помощью которого происходит обучение.[13] Кроме того, Эллис отмечает, что взаимодействие не всегда бывает положительным. Он говорит, что иногда это может усложнить ввод или произвести объем ввода, который подавляет учащихся. По словам Эллиса, это может произойти, если собеседники используют длинные пересказы или дают сложные определения слова, которое не было понято, и он приходит к выводу, что роль взаимодействия в овладении языком является сложной.[8]Этот вывод отражен в работе Стивена Крашена в его описании аффективного фильтра. Это явление происходит, когда учащимся дают информацию, выходящую за пределы их собственного уровня понимания, что затем заставляет их отключаться от L2, создавая тормозящий «фильтр» информации. [17]

Историческое развитие

Стивен Крашен

В его работе 1980 г. Исходная гипотеза, [17] Стивен Крашен предполагает, что овладение вторым языком происходит только тогда, когда учащийся получает доступную информацию, которая выходит за рамки их текущего уровня понимания. Эта исходная гипотеза характеризуется как я + 1, в котором я представляет текущий уровень языка учащегося и + 1 представляет собой следующий уровень владения языком. Доказательства, подтверждающие это утверждение, приходят в форме речи, измененной в интересах учащегося, такой как разговор иностранца и разговор учителя, в котором речь замедляется или упрощается для облегчения понимания слушателем. Эта гипотеза послужила основой для дальнейшего развития Майкла Лонга, с которым наиболее тесно связана гипотеза взаимодействия.

Майкл Лонг

Майкл Лонг впервые разработал гипотезу взаимодействия в своей работе 1981 года под названием Ввод, взаимодействие и овладение вторым языком. [7] В этой статье, основываясь на косвенных доказательствах, он предлагает, чтобы модифицированный ввод и модифицированное взаимодействие в сочетании способствовали усвоению второго языка более эффективно, чем другие альтернативы (например, модифицированный ввод, но неизмененное взаимодействие). В этой работе, как и в случае с Крашеном, Лонг считает, что понятный ввод является решающим фактором в овладении вторым языком, и что его отсутствие приведет к небольшому овладению языком или вообще к нему. Его взгляды на понятный ввод позже изменились в его работе 1989 года под названием Взаимодействие с задачами, группами и группами задач в этом понятном вводе может быть недостаточно. [18]

В своей работе 1996 года, наиболее тесно связанной с формальной гипотезой взаимодействия, Роль языковой среды в овладении вторым языком,[12] Лонг описывает виды положительных и отрицательных свидетельств, предоставляемых собеседниками во время переговоров о значениях, которые могут способствовать усвоению второго языка. Косвенные данные прошлых исследований, касающиеся приобретения L1 и социолингвистических характеристик не носителей языка, используются для поддержки теории. Наряду с влиянием работы Крашена, касающейся исходной гипотезы, на гипотезу взаимодействия Лонга частично повлияла работа Эвелин Маркуссен Хэтч 1978 года по анализу взаимодействия и дискурса. Как и Хэтч, он отмечает, что взаимодействие может развивать приобретение, направляя их производство. Идея о том, что переговоры о значении при нарушении коммуникации полезны для языкового развития, также связана с гипотезой понятного вывода Меррилла Суэйна 1985 года, которая утверждает, что требования переговоров способы выразить результат в доступной форме для собеседника помогают учащимся в развитии их второго языка.[19] В пересмотренной версии гипотезы взаимодействия, представленной в статье Лонга 1996 года, больше внимания уделяется замечанию и исправлению обратной связи. Показано, что обсуждение смысла стимулирует процесс наблюдения. [12]

Взаимодействие полезно для овладения вторым языком, поскольку оно также дает учащимся возможность использовать продукцию в разговоре. [6]

Тереза ​​Пика

В своей работе 1987 года в сотрудничестве с Ричардом Янгом и Кэтрин Даути под названием Влияние взаимодействия на понимание [20] Тереза ​​Пика описывает два типа лингвистических сред, к которым применима гипотеза взаимодействия: в которых вводимые данные модифицируются для понимания учащимся, как это обнаруживается в условиях обучения; и в котором оба участника беседы изменяют свой собственный вывод, чтобы быть понятыми (то есть, когда они оба согласовывают значение), как это происходит в естественных условиях. Согласно гипотезе взаимодействия, вторая среда ведет к большему взаимодействию с языком и, следовательно, к большему обучению учащихся.

В ее работе 1987 года Приобретение второго языка, социальное взаимодействие и учеба [21] Тереза ​​Пика также утверждает, что взаимодействие, включая переговоры о значении между учителем и учеником, может быть не столь эффективным для овладения вторым языком из-за дисбаланса в отношениях учитель-ученик. Примером такого дисбаланса является то, что учащиеся воздерживаются от просьб о разъяснении, чтобы не воспринимать их как бросающие вызов знаниям учителя. Скорее, взаимодействие между учениками считается более эффективным, поскольку их отношения друг с другом равны. Таким образом, она утверждает, что необходимо добавить дополнительный третий столп к основной гипотезе: помимо требования (1) понятного ввода и (2) согласования смысла, (3) также требуется баланс во взаимоотношениях с собеседником и общие коммуникативные цели. для более эффективного изучения второго языка.

Пика также объясняет, что переговоры о значении не всегда приводят к результату модификации, который ожидается или предполагается от учащегося. Некоторые изменения в переговорах не приводят к аналогичным изменениям. Подтверждающая проверка с меньшей вероятностью заставит учащегося изменить свое предложение, чем запрос разъяснения, потому что ему нужно только подтвердить простым ответом, а не подробно и реструктурировать свой ответ для ясности. [12]

Род Эллис

В своей работе 1991 г. Гипотеза взаимодействия: критическая оценка, [6] Род Эллис обсуждает версию гипотезы взаимодействия Лонга и предлагает некоторые исправления, основанные на исследованиях и других академических интерпретациях гипотезы, которые были доступны в то время. Примечательно, что он вводит пересмотренную версию гипотезы, которая характеризуется следующим образом: (1) понятный ввод полезен для учащихся, но не является ни необходимым, ни достаточным для овладения L2; (2) усвоение информации становится возможным благодаря модификациям входных данных (т. Е. Согласованию значений), но только в том случае, если учащиеся понимают входные данные и способны принять различия в свои собственные выходные данные; (3) Ситуации взаимодействия, которые заставляют учащихся изменять свои результаты, способствуют их обучению L2. Этот пересмотр основан на отсутствии прямых доказательств, подтверждающих исходную гипотезу, но эти косвенные доказательства, тем не менее, достаточны для поддержания некоторого уровня теории. Кроме того, этот пересмотр позволит проверить теорию эмпирически, поскольку она более четко определяет взаимосвязь между приобретением, пониманием и вводом.

Поздняя работа Эллиса 2008 года под названием Изучение второго языка[22] связывает новую версию гипотезы взаимодействия с инструкцией по сосредоточению внимания на форме, которая использует коммуникативную задачу с акцентом на значение, чтобы привлечь внимание к форме.

Ограничения и критика

В более ранних версиях гипотезы взаимодействия, особенно в версиях Крашена и Лонга, утверждается, что понятный ввод необходим и достаточен для развития языка. [7][17] но дальнейшие исследования предоставили доказательства того, что понятной информации на самом деле недостаточно для овладения вторым языком. [12] Понятный ввод в некоторых случаях может препятствовать обучению, потому что учащиеся могут понимать значение предложения, не осознавая, что они не понимают всех отдельных компонентов, таких как лексические или грамматические элементы.

Если ввод слишком упрощен, чтобы стать понятным, учащийся больше не сможет заметить новые сложные функции. Учащийся также может слишком много внимания уделять значению предложения, так что у него не остается лишних умственных ресурсов, чтобы обращать внимание на языковые особенности. Рассуждения о том, когда и как интерактивные модификации способствуют пониманию, еще полностью не изучены и требуют дополнительных исследований. Вместо полного отказа от гипотезы предлагается пересмотр.[6]

Переговоры могут быть не такими эффективными для новичков, как для учеников среднего уровня, потому что новички могут не иметь языковых знаний, необходимых для ведения переговоров. [22]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ Джонсон, Кейт; Джонсон, Хелен, ред. (1999). «Гипотеза взаимодействия». Энциклопедический словарь прикладной лингвистики: пособие для преподавания языков. Оксфорд: издательство Blackwell Publishers. п. 174. ISBN  978-0-631-22767-0.
  2. ^ Гасс, С. М., и Макки, А. (2007). Ввод, взаимодействие и вывод при овладении вторым языком. В Б. ВанПаттене и Дж. Уильямсе (ред.), Теории овладения вторым языком: введение (стр. 175-199). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
  3. ^ а б Лайтбаун, П. М. и Спада, Н. (2013). Как изучают языки (4th ред.). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN: 978-0-19-454126-8
  4. ^ Длинный, Майкл (1985). «Теория ввода и освоения второго языка». В Гассе, Сьюзен; Мэдден, Кэролайн (ред.). Ввод при освоении второго языка. Роули, Массачусетс: Ньюбери Хаус. С. 377–393. ISBN  978-0-88377-284-3.
  5. ^ Эллис, Род (1984). Развитие второго языка в классе: исследование взаимодействия в классе и овладения языком. Оксфорд, Великобритания: Пергамон. п. 95. ISBN  978-0-08-031516-4.
  6. ^ а б c d Эллис, Р. (1991). Гипотеза взаимодействия: критическая оценка. Изучение языка и второй / иностранный язык, 179. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED367161.pdf#page=191
  7. ^ а б c Лонг, М. Х. (1981). Ввод, взаимодействие и овладение вторым языком. Летопись Нью-Йоркской академии наук, 379, 259–278. https://doi.org/10.1111/j.1749-6632.1981.tb42014.x
  8. ^ а б c d е Эллис, Род (1997). Изучение второго языка. Оксфордские введения в изучение языка. Оксфорд, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. стр.47–48. ISBN  978-0-19-437212-1.
  9. ^ а б c Ричардс, Джек; Шмидт, Ричард, ред. (2002). «Гипотеза взаимодействия». Словарь лонгмана по преподаванию языков и прикладной лингвистике. Лондон Нью-Йорк: Лонгман. п. 264. ISBN  978-0-582-43825-5.
  10. ^ Гасс, С. М., и Макки, А. (2007). Ввод, взаимодействие и вывод при овладении вторым языком. В Б. ВанПаттене и Дж. Уильямсе (ред.), Теории овладения вторым языком: введение (стр. 175-199). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
  11. ^ Лонг, М. Х. (1983). Разговор с носителем языка / не носителем языка и согласование понятной информации 1. Прикладная лингвистика, 4(2), 126-141. https://doi.org/10.1093/applin/4.2.126
  12. ^ а б c d е ж Лонг, М. (1996). Роль языковой среды в овладении вторым языком. В W. Ritchie and T. Bhatia (ред.), Справочник по изучению второго языка. Сан-Диего: Academic Press, 413-68.
  13. ^ а б Гасс, Сьюзен; Селинкер, Ларри (2008). Изучение второго языка: вводный курс. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж. п.350. ISBN  978-0-8058-5497-8.
  14. ^ Для обзора см. Гасс, Сьюзен; Селинкер, Ларри (2008). Изучение второго языка: вводный курс. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж. стр.353–355. ISBN  978-0-8058-5497-8.
  15. ^ Браун, Х. Дуглас (2000). Принципы изучения языков и преподавания. Уайт-Плейнс, штат Нью-Йорк: Лонгман. С. 287–288. ISBN  978-0-13-017816-9.
  16. ^ Ларсен-Фриман, Дайан; Длинный, Майкл (1991). Введение в исследование усвоения второго языка. Лондон, Нью-Йорк: Лонгман. стр.143–144. ISBN  978-0-582-55377-4.
  17. ^ а б c Крашен, С. (1980). Исходная гипотеза. Лондон: Лонгман. https://www.uio.no/studier/emner/hf/iln/LING4140/h08/The%20Input%20Hypothesis.pdf
  18. ^ Лонг, М. Х. (1989). Взаимодействие с задачами, группами и группами задач. Рабочие документы Гавайского университета на ESL, 8(2), 1-26. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED366184.pdf
  19. ^ Суэйн, М. (1985) Коммуникативная компетенция: некоторые роли понятного ввода и понятного вывода в его развитии. В Lightbown, P. M. & Spada, N. (2013), Как изучаются языки. С. 114-115. Оксфорд, Великобритания: Oxford University Press
  20. ^ Пика Т., Янг Р. и Даути К. (1987). Влияние взаимодействия на понимание. TESOL Ежеквартально, 21(4), 737-758. https://doi.org/10.2307/3586992
  21. ^ Пика, Т. (1987). Приобретение второго языка, социальное взаимодействие и учеба. Прикладная лингвистика, 8(1), 3-21. https://doi.org/10.1093/applin/8.1.3
  22. ^ а б Эллис, Р. (2008). Изучение второго языка. Оксфорд, Англия: Издательство Оксфордского университета.