Разнообразная практика - Varied practice

При изучении учусь и объем памяти, разнообразная практика (также известный как переменная практика или же смешанная практика) относится к использованию тренировки график что включает в себя частую смену задач, так что исполнитель постоянно сталкивается с новыми экземплярами информации, которую необходимо изучить.

Подход разнообразной практики фокусируется на распределении практики во времени, организации действий, которые необходимо практиковать (блокированные или случайные), и чередовании информации или содержания, чтобы выделить различия, которые облегчают обучение. Например, разнообразный практический подход к обучению стрельбе из баскетбол может включать в себя последовательность из десяти средних выстрелы в прыжке, а затем десять простоя, а затем десять штрафные броски, а затем десять трехочковые, причем весь цикл повторяется десять раз. Это контрастирует с традиционными подходами, в которых учащегося поощряют сосредоточиться на усвоении определенного аспекта или подмножества соответствующей информации, прежде чем переходить к новым задачам (например, сосредоточиться на штрафных бросках перед переходом к трехочковым). Благодаря разнообразной практике учащийся сталкивается с несколькими версиями проблемы даже на ранних этапах обучения.

Преимущества

Было показано, что во многих областях обучения разнообразная практика улучшает удержание, обобщение и применение приобретенных навыков. Есть много потенциальных источников наблюдаемых преимуществ. Во-первых, большее разнообразие задач может также позволить учащемуся извлекать наиболее актуальную, инвариантную для задачи информацию. Любое практическое испытание содержит как относящуюся к задаче, так и нерелевантную информацию. Если смешивать испытания, информация, не имеющая отношения к задаче, будет менее согласованной, что позволит учащемуся избавиться от ложных ассоциаций. Информация, относящаяся к задаче, должна быть постоянной, независимо от деталей отдельного испытания.

Во-вторых, разнообразная практика создает условия, которые, вероятно, будут способствовать детальным репетициям (см. Craik & Tulving, 1975). Подробная репетиция - это средство, с помощью которого учащийся формирует множество ассоциаций с материалом, который ему предстоит изучить, чтобы его можно было вспомнить, используя различные подсказки. Когнитивные психологи обычно рассматривают подробные репетиции как одно из наиболее эффективных средств получения новой информации, а также ее основные логика - изучить материал с разных точек зрения, чтобы установить более тесные связи с уже существующими знаниями - полностью соответствует подходу, основанному на разнообразии практики. Наконец, поскольку учащиеся часто меняют задачи, практика может казаться менее повторяющейся, что потенциально сводит к минимуму скука и повышение уровня вовлеченности во время практики.

Теория

Теоретические основы подхода разнообразной практики проистекают прежде всего из поведенческого феномена, обсуждаемого в литературе по приобретению навыков, называемого контекстным. вмешательство (Ши и Морган, 1979). Контекстуальная интерференция относится к преимуществу обучения, наблюдаемому, когда изучаемые элементы случайным образом перемешиваются между учебными блоками, а не повторяются в блоках (для обзора см. Magill and Hall, 1990). То есть, когда идентичные предметы блокируются вместе во время обучения, производительность после тренировки хуже, чем когда разные предметы смешиваются. Хотя в первую очередь учился с моторика В обучающей задаче контекстуальная интерференция первоначально была обнаружена в задании вербальных парных партнеров (Battig, 1966, 1972) и наблюдалась в других немоторных задачах (например, Carlson et al., 1989). Преимущества блоков из смешанных предметов очевидны только через некоторый период времени после практики, что указывает на то, что эффекты в основном долгосрочные.

Источник контекстной интерференции не совсем понятен. В настоящее время это прежде всего эмпирический феномен. Большинство аккаунтов предполагают, что это возникает из-за того, что заблокированная практика недостаточно требовательна для обеспечения оптимальных усилий или внимания. В соответствии с этой точкой зрения, контекстное вмешательство уменьшается или устраняется при выполнении более сложных задач (см. Wulf & Shea, 2002). В различных отчетах об этом эффекте сложности доминирующей является то, что как сложность увеличивается, учащиеся получают больше пользы от возможности повторять и уточнять свои ответы на последовательных испытаниях. Также ведутся споры о том, демонстрируют ли дети эффекты контекстного вмешательства в качестве взрослых учащихся. Некоторые исследования показывают, что у детей наблюдается нормальное контекстное вмешательство (например, Edwards et al., 1986), тогда как другие не показывают никакого эффекта у детей (например, Del Rey et al., 1983). Более того, как и в случае со взрослыми, более трудные или сложные задачи демонстрируют меньшее влияние контекста (Magill & Hall, 1990). Таким образом, отсутствие контекстного вмешательства в некоторых исследованиях с детьми может быть просто еще одним проявлением эффекта сложности задания.

Похожий на

Контекстуальная интерференция имеет интригующее сходство с явлением, наблюдаемым во время обучения нейронных сетей, которое называется катастрофическое вмешательство (Макклоски и Коэн, 1989). Катастрофические помехи возникают, когда сеть обучается критериям на одном наборе сопоставлений, а затем переключается на новый набор, после чего она теряет доступ к начальным сопоставлениям. В некотором смысле, вместо того, чтобы формировать набор соединений, которые сохраняли бы знания, полученные при выполнении первой задачи, сеть полностью оптимизирует свою производительность для новой задачи. Решение этой проблемы состоит в простом чередовании обучающих наборов, чтобы сеть была вынуждена оптимизировать свое поведение таким образом, чтобы это было чувствительно как к задачам, так и к их статистике. Хотя это не считалось характеристикой человеческого обучения (предполагаемая слабость этого подхода), недавние данные свидетельствуют о том, что человеческое обучение также демонстрирует этот принцип при правильных условиях (Mirman & Spivey, 2001).

В науке

Неврология методы были недавно применены для исследования эффектов различной практики. Поскольку эти эффекты обычно наблюдаются только после значительной задержки, эти исследования были сосредоточены на нейронных изменениях, происходящих в период консолидации. Например, Kantak et al. (2010) использовали повторяющаяся транскраниальная магнитная стимуляция (rTMS) сразу после разнообразного выполнения двигательного задания и, в отдельной группе участников, после традиционной постоянной практики одного и того же задания. Когда rTMS применялась над префронтальная кора, результаты через 24 часа после тренировки были намного хуже, чем сразу после тренировки. Напротив, когда rTMS применялась более первичная моторная кора, производительность через 24 часа после тренировки улучшилась так же, как и в контрольной группе, не получавшей rTMS. Таким образом, нарушение нейронной активации в префронтальной коре после разнообразной практики, по-видимому, сводит на нет ее преимущества. Напротив, когда использовался постоянный график занятий, все группы показали худшие результаты через 24 часа после тренировки, чем сразу после тренировки, а группа, получавшая rTMS над первичной моторной корой, показала намного хуже, чем префронтальная или контрольная группы. В целом, результаты показывают, что разнообразная и постоянная практика задействует различные наборы нервных областей, первая из которых включает префронтальная кора и последний вовлекает первичную моторную кору.

В образовании

Практические преимущества разнообразной практики в образовательной сфере могут быть в значительной степени неиспользованными. Демпстер и Коркилл (1999) утверждали, что имеющиеся данные требуют целенаправленных исследований роли этих основных процессов (когнитивное торможение и контекстное вмешательство) в учебно-педагогический процесс. Совсем недавно Рорер и его коллеги изучали преимущества разнообразной практики в математика учебные планы. Рорер и Тейлор (2007) отметили, что в отличие от основных наука поддерживая разнообразный практический подход, в большинстве учебников математики каждый набор практических разделов почти полностью состоит из задач, соответствующих непосредственно предыдущему уроку; только в небольшом количестве случаев они обнаружили, что практические задачи систематически перемешиваются, так что каждый практический набор включает множество задач, взятых из многих предыдущих уроков. Они пришли к выводу, что разнообразная практика использовалась недостаточно.

Апфельбаум, Хазельтин и МакМюррей (2013) обнаружили постоянные преимущества разнообразной практики для обучения детей. акустика закономерности в английский. Дети, которые практиковали гласный правила английского языка в различных контекстах согласных показали значительно более сильное усвоение правил гласных, чем дети, которые практиковали в ограниченном контексте. Эти преимущества разнообразной практики включали обобщение для новых задач и новых элементов. Этот вывод контрастирует с обычной звуковой практикой выделения «семейств слов», в которой студенты практикуют правила фонетики в наборах очень похожих предметов (например, кошка, шляпа, погладить, летучая мышь).

В общем, есть четкие приложения для разнообразной практики как для студентов, так и для преподавателей; использование этих принципов может улучшить обобщение знаний и их долгосрочное удержание.

Рекомендации

  • Апфельбаум, К.С., Хазельтин, Э., и МакМюррей, Б. (2013). Статистическое обучение чтению: вариативность нерелевантных букв помогает детям овладеть звуковыми навыками. Психология развития, 49 (7), 1348-1365.
  • Баттиг, В. Ф. (1966). Содействие и вмешательство. В Е. А. Билодо (ред.), Приобретение навыков (стр. 215–244). Нью-Йорк: Academic Press.
  • Баттиг, В. Ф. (1972). Внутризадачное вмешательство как источник облегчения передачи и удержания. В J. F. Voss (Ed.), Topics in Learning and Performance (стр. 131–159). Нью-Йорк: Academic Press.
  • Карлсон, Р. А., Салливан, М. А., и Шнайдер, В. (1989). Практика и эффекты рабочей памяти в развитии процедурных навыков. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 15, 517-526.
  • Крейк, Ф. И. М., и Тулвинг, Э. (1975). Глубина обработки и удержание слов в эпизодической памяти. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 104, 268-294.
  • Дель Рей, П., Уайтхерст, М., и Вуд, Дж. (1983). Влияние опыта и контекстного вмешательства на обучение и передачу. Перцептивные и моторные навыки, 56, 581-582.
  • Демпстер, Ф. Н., и Коркилл, А. Дж. (1999). Вмешательство и торможение в познании и поведении: объединяющие темы для педагогической психологии. Обзор педагогической психологии, 11, 1-88.
  • Эдвардс, Дж. М., Эллиотт, Д. и Ли, Т. Д. (1986). Эффекты контекстной интерференции при приобретении и передаче навыков у подростков с синдромом Дауна. Adapted Physical Activity Quarterly, 3, 250-258.
  • Кантак, С. С., Салливан, К. Дж., Фишер, Б. Е., Ноултон, Б. Дж., И Винштейн, К. Дж. (2010). Нейронные субстраты консолидации моторной памяти зависят от практики и структуры. Nature Neuroscience, 13, 923-925.
  • Мэджилл Р. А. и Холл К. Г. (1990). Обзор влияния контекстной интерференции на приобретение двигательных навыков. Наука человеческого движения, 9, 241-289.
  • Макклоски, М., и Коэн, Н. Дж. (1989). Катастрофические помехи в сетях соединений: проблема последовательного обучения. В Г. Х. Бауэре (ред.), Психология обучения и мотивации: успехи в исследованиях и теории (том 24, стр. 109–165). Сан-Диего: Academic Press.
  • Мирман Д. и Спайви М. (2001). Ретроактивное вмешательство в нейронных сетях и у людей: эффект обучения на основе шаблонов. Наука о соединении, 13, 257-275.
  • Рорер, Д., и Тейлор, К. (2007). Перестановка математических задач улучшает обучение. Педагогическая наука, 35, 481-498.
  • Ши, Дж. Б. и Морган, Р. Л. (1979). Контекстное вмешательство влияет на приобретение, сохранение и передачу двигательного навыка. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 5, 179-187.
  • Вульф Г. и Ши К. Х. (2002). Принципы, вытекающие из изучения простых навыков, не распространяются на усвоение сложных навыков. Психономический бюллетень и обзор, 9, 185-211.

внешняя ссылка