Коммуникативное обучение языку - Communicative language teaching

Коммуникативное обучение языку (CLT), или коммуникативный подход, является подход к языковое обучение что подчеркивает взаимодействие как средство и как конечная цель обучения.

Изучающие язык в среде, использующей методы CLT, изучают и практикуют целевой язык посредством взаимодействия друг с другом и преподавателем, изучения «аутентичных текстов» (текстов, написанных на целевом языке для целей, отличных от изучения языка), а также посредством использования языка как в классе, так и вне его.

Учащиеся обсуждают личный опыт общения с партнерами, а преподаватели преподают темы, выходящие за рамки традиционной грамматики, чтобы развивать языковые навыки во всех типах ситуаций. Этот метод также утверждает, что побуждает учащихся включать свой личный опыт в среду изучения языка и сосредотачиваться на опыте обучения в дополнение к изучению целевого языка.[1]

Согласно CLT, целью языкового образования является умение общаться на изучаемом языке.[2] Это контрастирует с предыдущими представлениями, в которых грамматическая грамотность обычно отдавался высший приоритет.[3]CLT также фокусируется на том, чтобы учитель был фасилитатором, а не инструктором. Кроме того, этот подход представляет собой неметодическую систему, которая не использует серию учебников для обучения целевому языку, а скорее работает над развитием устных / устных навыков перед чтением и письмом.

Задний план

Социальные влияния

Изначально обучение языку считалось познавательной задачей, в основном связанной с запоминанием. Позже считалось, что это социально-когнитивное, что означает, что язык можно выучить в процессе социального взаимодействия. Однако сегодня доминирующим методом обучения любому языку является коммуникативное обучение языку (CLT).[4]

Это было Ноам Хомский Теории 1960-х годов, сосредоточенные на компетенции и эффективности в изучении языка, положили начало коммуникативному преподаванию языка, но концептуальная основа CLT была заложена в 1970-х лингвистами Майклом Халлидеем, изучавшими, как языковые функции выражаются через грамматику, и Делл Хаймс, который представил идею более широкой коммуникативной компетенции вместо более узкой лингвистической компетенции Хомского.[4] Рост CLT в 1970-х и начале 1980-х годов был частично вызван неуспешностью традиционных методов преподавания языка, а частично - увеличением спроса на изучение языка. В Европе появление Европейский общий рынок, экономический предшественник Европейского Союза, привел к миграции в Европу и увеличению количества людей, которым необходимо было изучать иностранный язык для работы или по личным причинам. В то же время большему количеству детей была предоставлена ​​возможность изучать иностранные языки в школе, поскольку количество средних школ, предлагающих языки, во всем мире выросло в рамках общей тенденции расширения и модернизации учебной программы, а изучение иностранных языков перестало быть ограниченным. в элитные академии. В Британии введение общеобразовательная школа, который предлагал изучение иностранного языка всем детям, а не избранным из элиты. гимназии, значительно увеличил спрос на изучение языка.[5]

Этот повышенный спрос включал многих учеников, которые боролись с традиционными методами, такими как грамматический перевод, который предполагает прямой перевод предложения за предложением как способ изучения языка. Эти методы предполагали, что студенты стремятся к овладению изучаемым языком и что студенты готовы учиться годами, прежде чем рассчитывают использовать язык в реальной жизни. Однако эти предположения были оспорены взрослыми учащимися, которые были заняты работой, и некоторыми школьниками, которые были менее одарены в учебе и поэтому не могли посвятить годы обучению, прежде чем научились использовать язык. Педагоги осознали, что для мотивации этих студентов необходим подход с более немедленным вознаграждением,[5] и они начали использовать CLT, подход, который подчеркивает коммуникативные способности и дает лучшие результаты.[6]

Кроме того, тенденция прогрессивизм в сфере образования оказывает дополнительное давление на педагогов, чтобы они изменили свои методы. Прогрессивизм считает, что активное обучение более эффективно, чем пассивное;[5] следовательно, по мере того, как эта идея набирала обороты, в школах произошел общий сдвиг в сторону использования техник, в которых учащиеся были более активно вовлечены, таких как групповая работа. Обучение на иностранных языках не было исключением из этой тенденции, и учителя стремились найти новые методы, такие как CLT, которые могли бы лучше воплотить этот сдвиг в мышлении.[5]

Академическое влияние

Развитие коммуникативного обучения языку было поддержано новыми академическими идеями. До развития коммуникативного обучения языку основным методом обучения языку было ситуативное обучение языку. Этот метод имел гораздо более клинический характер и меньше полагался на прямое общение. В Великобритании прикладные лингвисты начали сомневаться в эффективности ситуативного обучения языку. Частично это было ответом на понимание Хомским природы языка. Хомский показал, что преобладающие в то время структурные теории языка не могли объяснить разнообразие, обнаруживаемое в реальном общении.[7] Кроме того, прикладные лингвисты, такие как Кристофер Кэндлин и Генри Уиддоусон заметил, что текущая модель изучения языка в классах неэффективна. Они увидели, что студентам необходимо развивать коммуникативные навыки и функциональную компетентность в дополнение к овладению языковыми структурами.[7]

В 1966 году лингвист и антрополог. Dell Hymes разработал концепцию коммуникативная компетентность. Коммуникативная компетенция изменила определение того, что значит «знать» язык; Помимо того, что носители владеют структурными элементами языка, они также должны уметь правильно использовать эти структурные элементы в различных речевых областях.[2] Это можно аккуратно резюмировать следующим образом: «Существуют правила использования, без которых правила грамматики были бы бесполезны».[5] Идея коммуникативной компетенции возникла из концепции Хомского о языковая компетенция идеального носителя языка.[2] Хаймс не сформулировал конкретную формулировку коммуникативной компетенции, но последующие авторы связали эту концепцию с обучением языку, особенно Майкл Канале.[8] Канале и Суэйн (1980) определили коммуникативную компетентность с точки зрения трех компонентов: грамматическая компетентность, социолингвистический компетентность и стратегическая компетентность. Канале (1983) уточнил модель, добавив дискурсивную компетенцию, которая содержит концепции сплоченность и согласованность.[8]

Влиятельным событием в истории преподавания коммуникативного языка стала работа Совет Европы в создании новых языковых программ. Когда коммуникативное обучение языку эффективно заменило ситуативное преподавание языка в качестве стандарта ведущими лингвистами, Совет Европы предпринял попытку еще раз поддержать рост нового метода. Это привело к тому, что Совет Европы создал новую языковую программу. Образование было одним из главных приоритетов Совета Европы, и они намеревались предоставить учебную программу, которая отвечала бы потребностям европейских иммигрантов.[7] Среди исследований, использованных советом при разработке курса, было исследование британского лингвиста Д. А. Уилкинса, в котором язык определялся с помощью «понятий» и «функций», а не более традиционных категорий грамматики и лексики. Новая программа укрепила идею о том, что язык не может быть адекватно объяснен с помощью грамматики и синтаксиса, и вместо этого полагался на реальное взаимодействие.[7]

В середине 1990-х манифест Dogme 95 повлиял на преподавание языков через Обучение языку догме движение. Это предполагало, что публикуемые материалы подавляют коммуникативный подход. Таким образом, цель подхода Dogme к обучению языку состоит в том, чтобы сосредоточиться на реальных разговорах о практических предметах, где общение является двигателем обучения. Идея подхода Dogme заключается в том, что общение может привести к объяснению, которое приведет к дальнейшему обучению. Этот подход является противоположностью ситуативного обучения языку, при котором упор делается на обучение через текст и отдается предпочтение грамматике над общением.[9]

Обзор коммуникативной компетенции Бахманом (1990) делит компетенцию на широкие категории «организационная компетенция», которая включает как грамматическую, так и дискурсивную (или текстуальную) компетенцию, и «прагматическую компетенцию», которая включает как социолингвистическую, так и «прагматическую компетенцию».иллокутивный «компетентность.[10] Стратегическая компетентность связана со способностью собеседников использовать коммуникативные стратегии.[10]

Классная деятельность

Учителя CLT выбирают занятия в классе, исходя из того, что, по их мнению, будет наиболее эффективным для учащихся, развивающих коммуникативные способности на изучаемом языке (TL). Среди учителей CLT популярны устные занятия, в отличие от упражнений по грамматике или чтения и письма, поскольку они включают в себя активную беседу и творческие, непредсказуемые ответы учащихся. Действия различаются в зависимости от уровня языкового класса, в котором они используются. Они способствуют сотрудничеству, беглости и комфорту в TL. Перечисленные и объясненные ниже шесть занятий обычно используются в классах CLT.[5]

Ролевые игры

Ролевая игра - это устная игра, обычно выполняемая в парах, основная цель которой - развитие коммуникативных способностей учащихся в определенных условиях.[5]

Пример:

  1. Инструктор задает сцену: где идет разговор? (Например, в кафе, в парке и т. Д.)
  2. Инструктор определяет цель беседы студентов. (Например, говорящий спрашивает дорогу, говорящий заказывает кофе, говорящий рассказывает о недавно просмотренном фильме и т. Д.)
  3. Учащиеся разговаривают парами определенное время.

Это задание дает учащимся возможность улучшить свои коммуникативные навыки в TL в условиях низкого давления. Большинству учеников удобнее говорить в парах, а не перед всем классом.[5]

Преподаватели должны понимать разницу между разговором и высказыванием. Студенты могут многократно повторять одни и те же высказывания при выполнении этого задания и фактически не вести творческий разговор. Если преподаватели не регулируют, какие разговоры ведут ученики, тогда ученики могут не улучшать свои коммуникативные навыки.[5]

Интервью

Интервью - это устное упражнение, проводимое в парах, основная цель которого - развить у студентов навыки межличностного общения в ЯО.[11]

Пример:

  1. Инструктор задает каждому ученику одинаковый набор вопросов, которые нужно задать партнеру.
  2. Студенты по очереди задают и отвечают на вопросы попарно.

Эта деятельность, поскольку она хорошо структурирована, позволяет преподавателю более внимательно следить за ответами студентов. Он может сфокусироваться на одном конкретном аспекте грамматики или словарного запаса, оставаясь при этом преимущественно коммуникативной деятельностью и принося коммуникативные преимущества учащимся.[11]

Это занятие, которое следует использовать в первую очередь на более низких уровнях языковых классов, потому что оно будет наиболее полезно для носителей более низкого уровня. Спикеры более высокого уровня должны вести непредсказуемые разговоры на TL, где ни вопросы, ни ответы не являются сценарием или ожидаемыми. Если бы это упражнение использовалось с ораторами более высокого уровня, у него не было бы много преимуществ.[11]

Групповая работа

Групповая работа - это совместная деятельность, цель которой - способствовать общению в TL в более широкой групповой среде.[11]

Пример:

  1. Учащимся распределяется группа не более шести человек.
  2. Студентам отводится определенная роль в группе. (Например, участник A, участник B и т. Д.)
  3. Инструктор дает каждой группе одно и то же задание.
  4. Каждому члену группы требуется определенное количество времени, чтобы поработать над той частью задачи, которую ему поручили.
  5. Члены группы обсуждают информацию, которую они нашли, друг с другом и собирают все вместе, чтобы выполнить задачу.

Студенты могут чувствовать себя подавленными на уроках языка, но это занятие может избавить их от этого чувства. Студентов просят сосредоточиться только на одной части информации, что улучшает их понимание этой информации. Лучшее понимание приводит к лучшему общению с остальной частью группы, что улучшает коммуникативные способности учащихся в TL.[11]

Инструкторы должны следить за тем, чтобы каждый ученик вносил равный вклад в работу группы. Нужен хороший инструктор, чтобы хорошо спланировать задание, чтобы учащиеся вносили равный вклад и получали одинаковую пользу от занятия.[11]

Информационный пробел

Информационный пробел это совместная деятельность, цель которой для студентов - эффективно получить информацию, которая ранее была им неизвестна, в TL.[12]

Пример:

  1. Класс разделен на пары. Один партнер в каждой паре - это партнер A, а другой - партнер B.
  2. Всем ученикам, которые являются Партнером А, выдают листы бумаги с расписанием на нем. Расписание заполнено наполовину, но некоторые поля пусты.
  3. Всем ученикам, которые являются Партнером Б, выдают листы бумаги с расписанием. Поля, которые пустые в расписании Партнера А, заполняются у Партнера Б. В расписании Партнера Б также есть пустые поля, но в расписании Партнера А они заполнены.
  4. Партнеры должны работать вместе, чтобы спрашивать и предоставлять друг другу информацию, которую им обоим не хватает, чтобы заполнить расписания друг друга.

Выполнение заданий на пробелы в информации улучшает способности учащихся сообщать о неизвестной информации в TL. Эти способности напрямую применимы ко многим разговорам в реальном мире, где цель состоит в том, чтобы узнать какую-то новую информацию или просто обменяться информацией.[12]

Преподаватели не должны упускать из виду тот факт, что их ученики должны быть готовы к эффективному общению для этого занятия. Им необходимо знать определенные словарные слова, определенные структуры грамматики и т. Д. Если учащиеся не были хорошо подготовлены к выполнению поставленной задачи, они не смогут эффективно общаться.[12]

Обмен мнениями

Обмен мнениями - это деятельность, основанная на содержании, цель которой - задействовать разговорные навыки учащихся, говоря о том, что их волнует.[12]

Пример:

  1. Преподаватель представляет тему и просит студентов обдумать свое мнение о ней. (Например, свидания, школьный дресс-код, глобальное потепление)
  2. Учащиеся разговаривают парами или небольшими группами, обсуждая свое мнение по теме.

Обмен мнениями - отличный способ побудить студентов-интровертов открыться и поделиться своим мнением. Если у студента есть твердое мнение по определенной теме, он выскажется и поделится.[12]

Уважение - ключ к этому занятию. Если ученик не считает, что его мнение уважают преподаватель или его сверстники, он не будет чувствовать себя комфортно, поделившись им, и не получит коммуникативных преимуществ этого занятия.[12]

Уборка мусора

Охота за мусором - это совместное мероприятие, которое способствует открытому взаимодействию между учениками.[11]

Пример:

  1. Инструктор дает студентам лист с инструкциями на нем. (Например, найдите кого-нибудь, у кого день рождения в том же месяце, что и ваш.)
  2. Студенты ходят по классу, задавая вопросы друг о друге и отвечая на них.
  3. Студенты хотят найти ответы на все вопросы, необходимые для завершения охоты за мусором.

Выполняя это задание, учащиеся имеют возможность поговорить с несколькими одноклассниками, оставаясь при этом в ситуации низкого давления и разговаривая только с одним человеком за раз. Узнав больше друг о друге и рассказав о себе, учащиеся будут чувствовать себя более комфортно, разговаривая и делясь друг с другом во время других коммуникативных мероприятий.[11]

Поскольку это упражнение не так структурировано, как некоторые другие, инструкторам важно добавить структуру. Если в разговоре учащихся следует использовать определенный словарный запас или для выполнения задания необходима определенная грамматика, то инструкторам следует включить это в программу охоты за мусором.[11]

Критика

Хотя CLT оказал огромное влияние в области преподавания языков, он не получил всеобщего признания и подвергался значительной критике.[13]

В своей критике CLT, Майкл Свон решает как теоретические, так и практические проблемы с CLT. В своей критике он упоминает, что CLT не является в целом целостным предметом, а является предметом, в котором теоретическое понимание (лингвистами) и практическое понимание (учителями языка) сильно различаются. Критика теории CLT включает в себя то, что она делает широкие заявления относительно полезности CLT при цитировании небольшого количества данных, что она использует большое количество сбивающей с толку лексики и что она предполагает знание, которое преимущественно не зависит от языка (например, способность к делать обоснованные предположения) зависит от языка.[13] Свон предполагает, что эти теоретические вопросы могут привести к путанице в применении методов CLT.[14]

Путаница в применении методов CLT очевидна в условиях класса. Свон предполагает, что методы CLT часто предполагают приоритетность «функции» языка (того, что можно делать со своими языковыми знаниями) над «структурой» языка (грамматическими системами языка).[14] Этот приоритет может оставить учащимся серьезные пробелы в знаниях формальных аспектов изучаемого языка. Свон также предполагает, что в методах CLT любые языки, которые студент мог бы уже знать, не ценятся и не используются в методиках обучения.[14]

Дальнейшая критика методов CLT в обучении в классе может быть отнесена к Элейн Ридж. Одна из ее критических замечаний в отношении CLT заключается в том, что это подразумевает наличие общепринятого консенсуса в отношении определения «коммуникативной компетенции», которую CLT, по утверждениям, облегчает, хотя на самом деле это не так. Поскольку такого согласия нет, можно увидеть, что учащиеся обладают «коммуникативной компетенцией», не имея возможности полностью или даже адекватно использовать язык. То, что человек владеет языком, не обязательно означает, что он может в полной мере использовать этот язык, что может ограничить возможности человека в этом языке, особенно если этот язык находится под угрозой исчезновения. Эта критика в основном связана с тем фактом, что CLT часто высоко ценится и популярен, хотя это не обязательно может быть лучшим методом обучения языку.[15]

Ридж также отмечает, что CLT предъявляет неспецифические требования к учителям, поскольку нет полностью стандартного определения того, что такое CLT; это особенно верно для обучения грамматике (формальные правила, регулирующие стандартизированную версию рассматриваемого языка). Некоторые критики CLT предполагают, что этот метод не уделяет достаточного внимания преподаванию грамматики и вместо этого позволяет учащимся производить высказывания, которые грамматически неверны, если собеседник может получить от них какой-то смысл.[15]

Критика CLT Стивеном Баксом связана с контекстом ее реализации. Бакс утверждает, что многие исследователи связывают использование техник CLT с современностью и, следовательно, отсутствие методов CLT как недостаток модернизма. Таким образом, эти исследователи считают учителей или школьные системы, которые не используют методы CLT, как устаревшие и предлагают своим ученикам изучать целевой язык «несмотря» на отсутствие методов CLT, как если бы CLT был единственным способом выучить язык, и каждый, кто не может применить его методы, невежественен и не сможет успешно обучить целевой язык.[3]

Смотрите также

использованная литература

  1. ^ Нунан, Дэвид (1991-01-01). «Коммуникативные задания и языковая программа». TESOL Ежеквартально. 25 (2): 279–295. CiteSeerX  10.1.1.466.1153. Дои:10.2307/3587464. JSTOR  3587464.
  2. ^ а б c Дж., Савиньон, Сандра (1 января 1997 г.). Коммуникативная компетентность: теория и аудиторная практика: тексты и контексты в изучении второго языка. Макгроу-Хилл. ISBN  9780070837362. OCLC  476481905.
  3. ^ а б Бакс, Стивен (2003-07-01). «Конец CLT: контекстный подход к обучению языку». ELT Журнал. 57 (3): 278–287. Дои:10.1093 / elt / 57.3.278. ISSN  0951-0893.
  4. ^ а б Литтлвуд, Уильям. Коммуникативное обучение языку: введение. Издательство Кембриджского университета, 1981, стр. 541-545.
  5. ^ а б c d е ж г час я Митчелл, Розамонд (1988). Практическое обучение коммуникативному языку. Великобритания: Центр информации по преподаванию языков и исследованиям. С. 23–24, 64–68. ISBN  978-0948003875.
  6. ^ Ричардс, Джек С. Коммуникативное обучение языку сегодня. Региональный языковой центр SEAMEO, 2005.
  7. ^ а б c d Ричардс, Джек; Роджерс, Теодор (2014). Подходы и методы в преподавании языков (3-е издание). Кембридж: Издательство Кембриджского университета. С. 23–24, 84–85. ISBN  978-1-107-67596-4.
  8. ^ а б КАНАЛЕ, М .; SWAIN, M. (1980-03-01). «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОММУНИКАТИВНЫХ ПОДХОДОВ К ОБУЧЕНИЮ И ТЕСТИРОВАНИЮ ВТОРОГО ЯЗЫКА». Прикладная лингвистика. я (1): 1–47. Дои:10.1093 / applin / i.1.1. ISSN  0142-6001.
  9. ^ Савиньон, Сандра Дж. (1987-09-01). «Обучение коммуникативному языку». Теория на практике. 26 (4): 235–242. Дои:10.1080/00405848709543281. ISSN  0040-5841.
  10. ^ а б Бахман, Лайл (1990). Основные положения языкового тестирования. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. С. 84–92. ISBN  978-0-19-437003-5.
  11. ^ а б c d е ж г час я Брандл, Клаус (2007). Обучение коммуникативному языку в действии: принципы работы. Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Фил Миллер. С. 284–297. ISBN  9780131579064.
  12. ^ а б c d е ж Ричардс, Джек (2006). Коммуникативное обучение языку сегодня. США: Издательство Кембриджского университета. С. 14–21. ISBN  9780521925129.
  13. ^ а б Лебедь, Майкл (1 января 1985). «Критический взгляд на коммуникативный подход (1)». ELT Журнал. 39 (1): 2–12. Дои:10.1093 / elt / 39.1.2. ISSN  0951-0893.
  14. ^ а б c Лебедь, Майкл (1985-04-01). «Критический взгляд на коммуникативный подход (2)». ELT Журнал. 39 (2): 76–87. Дои:10.1093 / elt / 39.2.76. ISSN  0951-0893.
  15. ^ а б Ридж, Элейн (1992). "Коммуникативное обучение языку: время для обзора?". Статьи Стелленбоша по лингвистике плюс. 21. Дои:10.5842/21-0-533. ISSN  2224-3380.

дальнейшее чтение

  • Бахман, Лайл (1990). Основные положения языкового тестирования. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-437003-5.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)
  • Canale, M .; Суэйн, М. (1980). «Теоретические основы коммуникативных подходов к обучению и тестированию второго языка» (PDF). Прикладная лингвистика (1): 1–47. Дои:10.1093 / applin / I.1.1. Архивировано из оригинал (PDF) 2 октября 2013 г.. Получено 29 сентября, 2013.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)
  • Ферч К. и Каспер Г. (1983). Стратегии межъязыкового общения. Лондон: Лонгман.
  • Митчелл, Розамонд (1994). «Коммуникативный подход к обучению языку». В Swarbick, Ann (ред.). Обучение современным языкам. Нью-Йорк: Рутледж. С. 33–42.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)
  • Ричардс, Джек С.; Роджерс, Теодор С. (2014). Подходы и методы преподавания языков (3-е изд.). Кембридж, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-1-107-67596-4.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)
  • Нунан, Дэвид (1991). «Коммуникативные задания и языковая программа». TESOL Ежеквартально. 25 (2): 279–295. CiteSeerX  10.1.1.466.1153. Дои:10.2307/3587464. JSTOR  3587464.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)
  • Савиньон, Сандра (1997). Коммуникативная компетентность: теория и аудиторная практика: тексты и контексты в изучении второго языка (2-е изд.). Нью-Йорк: Макгроу-Хилл. ISBN  978-007083736-2.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)
  • Савиньон, Сандра Дж. (2000). «Обучение коммуникативному языку». В Байраме, Майкл (ред.). Энциклопедия преподавания и изучения языков Рутледж. Лондон: Рутледж. С. 125–129.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)
  • Вонг, Мелинда (2011). Обучение языкам: лингвистическая теория на практике. Эдинбург: Издательство Эдинбургского университета.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)