Диалогическая педагогика - Dialogic pedagogy

Диалогическая педагогика это теория и практика преподавания в котором диалог центральный. Учителя и ученики находятся в справедливый отношения и выслушать несколько точек зрения.

История

Хотя современный интерес к диалогической педагогике, кажется, появился только в 1960-х годах, это была очень старая и, вероятно, широко распространенная образовательная практика. Пожалуй, одним из самых известных примеров диалогической педагогики древних времен является Сократический метод описанный его учеником Платон.[1] Однако диалогические практики и диалогическая педагогика существовали и в Древняя Греция, до, во время и после Сократ время, возможно, в иных формах, чем те, что изображены Платоном.[2] Существует давняя традиция диалогической педагогики, называемая Чаврута / Чавруса / Хаврута, в Еврейские ешивы, включающий диалогические исследования талмудических текстов, восходящий к эпохам Таннаим (Раввины из Мишнаик период, 10-220 гг. н. э.).[3] Экономист Амартья Сен утверждает, что диалогическая педагогика хорошо укоренилась в индийских религиозных и гражданских традициях и распространилась по всей Азии с подъемом буддизма.[4]

В последнее время Михаил Бахтин представил идею диалогизм в противоположность «монологизму» - литературе.[5] Пауло Фрейре работа, Педагогика угнетенных представил эти идеи в теории образования.[6]

Форматы

Существует ряд форматов инструкций, признанных "диалогический "(в отличие от" монологического ").

  • Интерактивный: диалог включает в себя высокий коэффициент разговоров между учеником и учителем, короткие высказывания / повороты и интерактивный обмен мнениями.[7]
  • Вопрос-ответ: Диалог предполагает, что либо учитель задает студентам вопросы и получает ответы от учеников, либо ученики задают вопросы и получают ответы от учителя и / или друг друга.[8]
  • Разговорный: обучающий диалог построен на основе обычных повседневных разговоров.[9]
  • Без авторитета: диалогическое руководство происходит среди равных, поскольку авторитет искажает диалогические процессы. Жан Пиаже[10] был первым ученым, который сформулировал эту позицию.

Типы

Существует ряд видов диалогической педагогики, то есть где форма и содержание признаются «диалогическими».

  • Пайдейя: Обучение, задавая наводящие на размышления вопросы, оспаривая предположения, убеждения и идеи, включая споры и разногласия.[11] Это понятие происходит от Сократические диалоги описан и развит Платоном.[1]
  • Исследовательский разговор для обучения: Коллективное изучение и исследование идей, позволяющее «говорящему опробовать идеи, услышать, как они звучат, увидеть, что другие думают о них, распределить информацию и идеи по разным образцам» (стр. 4).[12]
  • Внутренне убедительный дискурс: Бахтина[13] понятие «внутренне убедительного дискурса» (IPD) стало влиятельным в помощи концептуализации обучения. Существует как минимум три подхода к тому, как это понятие в настоящее время используется в литературе по образованию:
  1. IPD понимается как присвоение когда чужие слова, идеи, подходы, знания, чувства становятся собственными. При таком подходе «внутреннее» в ИПД понимается как психологическая и личная глубокая убежденность человека.[14][15]
  2. IPD понимается как авторство студента признанный и принятый сообществом практиков, в котором студент генерирует самостоятельные задания и долгосрочные проекты в рамках практики.[нужна цитата ]
  3. IPD понимается как диалогический режим тестирования идей участников и поиска границ личностных истин. При таком подходе «внутреннее» интерпретируется как внутреннее по отношению к самому диалогу, в котором все «диалогически проверяется и навсегда проверяется» (стр. 319).[16]
Карта существующих подходов диалогической педагогики

Инструментальная

Учебное пространство обычного (монологически манипулятивного) образования.

Инструментальная диалогическая педагогика использует диалог для достижения недиалогических целей, обычно заставляя учащихся прийти к определенным заранее заданным результатам обучения. Например, Николас Бурбулес определяет диалог в обучении инструментально как содействие новому пониманию: «Диалог - это деятельность, направленная на открытие и новое понимание, которое призвано улучшить знания, понимание или чувствительность его участников».[17]

Учитель заранее устанавливает конечную точку урока, например: «По окончании урока ученики смогут понять / усвоить следующие знания и навыки». Тем не менее, метод преподавателя по ведению учеников к конечной точке может быть индивидуализирован как по методам обучения, так и по времени. Разные ученики находятся «ближе» или «дальше» от конечной точки, и для их достижения им требуются разные стратегии. Таким образом, чтобы Сократ мог манипулировать Я нет к предустановленной конечной точке - что является достоинством, неизвестно и проблематично - это не то же самое, что манипулировать Anytus с той же конечной точкой. Для этого требуются разные и индивидуальные стратегии обучения.[18]

Сократ,[1] Пауло Фрейре[19][20] и Вивиан Пейли[21] все сильно критикуют идею предустановленных конечных точек, однако на практике они часто устанавливают конечные точки.[18]

Инструментальная диалогическая педагогика остается влиятельной и важной для ученых и практиков диалогической педагогики.[22] Некоторые ценят его сосредоточенность на задании хороших вопросов, проявление субъективности, использование провокаций и противоречий, а также то, как это разрушает знакомые и неотраженные отношения. Однако других беспокоит манипуляция учителем сознанием ученика и его интеллектуализм.[нужна цитата ]

Неинструментальный

В отличие от инструментальных подходов к диалогической педагогике, неинструментальные подходы к диалогической педагогике рассматривают диалог не как путь или стратегию достижения смысла или знания, а как среду, в которой они живут.[18][23][24] Следуя Бахтину, значение понимается как жизнь в отношениях между подлинным вопросом, ищущим информацию, и искренним ответом, направленным на решение этого вопроса.[25] Неинструментальная диалогическая педагогика фокусируется на «вечных проклятых последних вопросах».[нужна цитата ] Он интересуется мирским только потому, что может дать ему материал и возможность перейти к возвышенному. Это видно, например, в работе Кристофер Филлипс.[22]

Неинструментальный "эпистемологический диалог" - термин, введенный Александром Сидоркиным,[24] - это очищенный диалог для абстрагирования единственной главной темы, развитие основной концепции и раскрытие логики. По словам Сидоркина,[24] Онтологическая диалогическая педагогика приоритеты Онтология человека в педагогическом диалоге:

Социолингвист Пер Линелл[26] философ-просветитель Александр Сидоркин[24] свидетельствуют о неинструментальном экологическом подходе к диалогической педагогике, который фокусируется на диалогичности[5][18] обыденного повседневного социального взаимодействия, его неограниченного характера, в котором участники могут свободно входить и выходить из взаимодействия, а также отсутствием или минимумом педагогического насилия. Используя метафору «дети на свободном выгуле», Ленор Скенази[27] определяет участников этого экологического диалога как участников диалога на свободе.

Смотрите также

Публикации в журналах

Рекомендации

  1. ^ а б c Платон (1997). Полное собрание сочинений. Индианаполис, IN: Hackett Pub.
  2. ^ Апатов, Роберт (1998). Духовное искусство диалога: овладение общением для личного роста, взаимоотношений и на рабочем месте. Рочестер, VT: Внутренние традиции.
  3. ^ Хезсер, Кэтрин (1997). Социальная структура раввинского движения в Римской Палестине. Тюбинген: Мор Зибек. ISBN  978-3161467974. OCLC  723016390.
  4. ^ Сен, Амартия (2005). Аргументированный индеец: труды по истории, культуре и самобытности Индии. Нью-Йорк: Фаррар, Штраус и Жиру. ISBN  9780374105839. OCLC  936760401.
  5. ^ а б Бахтин, Михаил М. (1999). Проблемы поэтики Достоевского. Миннеаполис: Univ. Миннесотской прессы. ISBN  978-0816612284. OCLC  682085417.
  6. ^ Скидмор, Дэвид; Мураками, Киоко (2016). Диалогическая педагогика: важность диалога в преподавании и обучении. Многоязычные вопросы. ISBN  9781783096237.
  7. ^ Лефштейн, Адам; Снелл, Джулия (2013). Лучше, чем передовая практика: развитие преподавания и обучения через диалог. Нью-Йорк: Рутледж. ISBN  9780415618434. OCLC  881659890.
  8. ^ Матусов Э., Белл Н. и Рогофф Б. (2002). Школьное образование как культурный процесс: совместное мышление и руководство со стороны детей из школ, различающихся практикой сотрудничества. В R. Kail & H. W. Reese (Eds.), Достижения в развитии и поведении детей (Том 29, с. 129-160). Нью-Йорк: Нью-Йорк: Academic Press.
  9. ^ Эчеваррия, Дж., Сильвер, Дж., И Хейворд, Д. (1995). Обучающие беседы: понимание через обсуждение (видео). Санта-Крус, Калифорния: Регенты Калифорнийского университета.
  10. ^ Пиаже, Жан; Смит, Лесли (1995). Социологические исследования. Лондон: Рутледж. ISBN  978-0415107808. OCLC  924614460.
  11. ^ Адлер, Мортимер Джером (1982). Предложение Paideia: образовательный манифест. Нью-Йорк: Macmillan Publishing. ISBN  978-0020641001. OCLC  857922142.
  12. ^ Барнс, Дуглас (2008). «Исследовательский разговор для обучения». Изучение разговора в школе: вдохновлено работами Дугласа Барнса. С. 1–16. CiteSeerX  10.1.1.546.7995. Дои:10.4135 / 9781446279526.n1. ISBN  9781847873798.
  13. ^ Бахтин, Михаил М. (1991). Диалогическое воображение: четыре эссе. Остин, Техас: Техасский университет Press. ISBN  978-0-292-71534-9. OCLC  951238061.
  14. ^ Болл, Арнета Ф .; Фридман, Сара (2004). Бахтинские взгляды на язык, грамотность и обучение. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-0-521-53788-9. OCLC  560236326.
  15. ^ Верч, Джеймс (1991). Голоса разума социокультурный подход к опосредованному действию. Кембридж, Массачусетс: Гарвардский унив. Нажмите. ISBN  978-0-674-94304-9. OCLC  614980833.
  16. ^ Морсон, Гэри Сол (2004). «Процесс идеологического становления». Бахтинские взгляды на язык, грамотность и обучение. С. 317–332. Дои:10.1017 / cbo9780511755002.016. ISBN  9780511755002.
  17. ^ Бурбулес, Николас К. (1993). Диалог в обучении: теория и практика. Нью-Йорк: педагогический колледж Колумбийского университета. стр. xii. ISBN  978-0807732427. OCLC  751084796.
  18. ^ а б c d Матусов, Евгений (2009). Путешествие в диалогическую педагогику. Hauppauge, Нью-Йорк: Издательство Nova Science. п. 86. ISBN  9781606925355. OCLC  883875231.
  19. ^ Фрейре, Пауло (1978). Педагогика в процессе: письма в Гвинею-Бисау. Нью-Йорк: Seabury Press. ISBN  978-0816493395. OCLC  644285558.
  20. ^ Фрейре, Пауло (1986). Педагогика угнетенных. Нью-Йорк: Континуум. ISBN  978-0826400475. OCLC  807541070.
  21. ^ Пейли, Вивиан Гусин (1992). Вы не можете сказать, что не можете играть. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. ISBN  9780674965904. OCLC  717662839.
  22. ^ а б Филлипс, Кристофер (2002). Кафе Socrates: свежий вкус философии. Нью-Йорк: W.W. Нортон. ISBN  978-0393322989. OCLC  792941820.
  23. ^ Морсон, Гэри Сол; Эмерсон, Кэрил (1989). Переосмысление Бахтина: расширения и вызовы. Эванстон, Иллинойс: Издательство Северо-Западного университета. ISBN  978-0810108103. OCLC  802611350.
  24. ^ а б c d Сидоркин, Александр М. (1999). За пределами дискурса: образование, личность и диалог. Олбани, штат Нью-Йорк: State Univ. Нью-Йорк Пресс. ISBN  978-0791442487. OCLC  260117031.
  25. ^ Бахтин, Михаил М. (1986). Речевые жанры и другие поздние эссе. Остин, Техас: Техасский университет Press. ISBN  9780292775602. OCLC  898560430.
  26. ^ Линелл, Пер (1998). Приближение к диалогу: разговор, взаимодействие и контексты в диалогической перспективе. Филадельфия: издательство J. Benjamins Publishing Company. ISBN  978-1556198526. OCLC  604015614.
  27. ^ Скенази, Ленор (2009). Дети на свободном выгуле: дать нашим детям свободу, которую мы имели, не сходя с ума от беспокойства. Сан-Франциско: Джосси-Басс. ISBN  9780470471944. OCLC  268790698.