Ведущая деятельность - Leading activity

В рамках Теория культурно-исторической деятельности (ЧАТ) то ведущая деятельность это деятельность или совместные человеческие действия, которые играют важнейшую роль в развитие ребенка в течение данного периода развития. Хотя многие виды деятельности могут играть роль в развитии ребенка в любой момент времени, ведущим видом деятельности считается тот тип социального взаимодействия, который является наиболее полезным с точки зрения достижения основных достижений в развитии и подготовки ребенка к следующему периоду развития. . Участвуя в ведущей деятельности, ребенок развивает широкий спектр способностей, включая эмоциональную связь с другими людьми, мотивация заниматься более сложной социальной деятельностью, создавать новые когнитивные способности и реструктуризация старых (Бодрова, Леонг 2007: 98).

Термин «ведущая деятельность» впервые был использован Лев Выготский (1967: 15-17) при описании социодраматического играть в как ведущая деятельность и источник развития дошкольников, но она не была систематически включена в теорию развития ребенка Выготского. Позже, однако, Алексей Леонтьев и другие «нео-выготскианцы», такие как Александр Запорожец и Даниэль Эльконин (Запорожец, 1997; Запорожец, Эльконин, 1971) сделали концепцию фундаментальным элементом своей теории деятельности, направленной на развитие ребенка. В настоящее время концепция распространилась на несколько стадий или периодов человеческого развития.

Понятие ведущей деятельности является частью более широкой теории деятельности, которая пытается объединить когнитивные, мотивационные и социальные аспекты развития. Несмотря на множество подробных описательных описаний форм развития объем памяти, восприятие и познание на разных этапах детства (например, Пиаже работы), часто отсутствует объяснение как или же Почему у ребенка развиваются эти психологические процессы (Карпов 2003: 138). Исследование ведущих видов деятельности пытается прояснить эти вопросы. Скорее, чем биологическое созревание или же стимулирование-реакция обучения, определенные виды социальной активности рассматриваются как порождающие человеческое развитие. Из-за его внимания к причинный В динамике нео-Выготскианская теория была названа «наиболее комплексным подходом к проблеме детерминант и механизмов детского развития (Карпов 2003: 138)».

Природа

Под ведущей деятельностью понимается совместная социальная деятельность со взрослыми и / или сверстниками, ориентированная на внешний мир. В ходе ведущей деятельности у детей развиваются новые психические процессы и мотивации, которые «перерастают» их текущую деятельность и создают основу для перехода к новой ведущей деятельности (Козулин, Гиндис, Агеев, Миллер 2003: 7). В большинстве случаев появление активности можно увидеть задолго до того, как она станет ведущий активность в жизни ребенка (Бодрова, Леонг 2007: 99). Говорят, что взрослые и более способные сверстники, которые обучают или помогают детям участвовать в ведущей деятельности, обеспечивают посредничество деятельности и создание зона ближайшего развития, который позволяет детям выполнять действия на более высоком уровне, чем они могли бы выполнять самостоятельно. Теоретически посредничество в ведущей деятельности помогает детям развиваться за счет использования культурных или психологических «инструментов», которые трансформируют психические процессы детей.

Последовательность

Вид деятельности, считающейся ведущей для любого возраста или периода развития, зависит от типа общества, в котором развивается ребенок, и от конкретных исторических и культурных ожиданий в отношении детей этого возраста (Bodrova & Leong 2007). Нео-выготскианцы предложили последовательность оптимальных ведущих действий детей в современном мире. индустриальные общества (хотя ведущая деятельность может отличаться аграрный или же охотник-собиратель общества). Конечно, не все дети в рамках определенной культуры будут в равной степени участвовать в руководящей деятельности (или в равном «качестве» деятельности), что приводит к различным траекториям развития и результатам. Например, дети, у которых нет возможности участвовать в насыщенной, хорошо развитой социодраматической игре в дошкольном возрасте, по-видимому, испытывают большие трудности с саморегуляцией и контролем над импульсами - характеристиками, связанными с диагнозом Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) (Бодрова и Леонг 2007: 99)

Предлагаемая последовательность ведущих действий не определяется строго биологическим возрастом, а скорее типичными возрастными формами взаимодействия взрослых и сверстников в данном обществе (Чайклин 2003: 48). В силу своей исторической и культурной специфики ведущая деятельность может меняться. Различные ведущие виды деятельности могут развиваться и оказаться более полезными для развития в определенных обществах, что приведет к пересмотру или переосмыслению наиболее эффективных ведущих видов деятельности. Карпов (2005) рассматривает недавние эмпирические результаты западных исследователей, которые полностью согласуются с нео-Выготским анализом развития ребенка через участие в ведущей деятельности.

Младенчество: эмоциональное общение с воспитателями

В течение первого года жизни эмоциональное общение с опекунами рассматривается как ведущая деятельность и контекст, в котором происходят достижения в развитии младенчества. Выготский рассматривал эти взаимодействия как социальную основу, которая приведет к обучению и развитию исключительно человеческим путем (Карпов 2005). Основные воспитатели устанавливают эмоциональный диалог с младенцами, выходящий за рамки простого пеленания и режима кормления. Развитие этих активных двусторонних эмоциональных отношений приводит к тому, что Боулби (1969) назвал вложение. Эта совместная деятельность является планом будущих взаимоотношений, которые ребенок будет развивать, и создает мотивацию для участия ребенка в более поздних формах совместной деятельности (Леонтьев, 1978).

Эмоциональный обмен младенцами с воспитателями начинается с чисто эмоциональных обменов, таких как улыбка или воркование взад и вперед, или большего количества физических взаимодействий, например, когда ребенок радостно реагирует на объятия, подпрыгивания или щекотки (Bodrova & Leong 2007). Воспитатели обычно берут на себя инициативу в установлении эмоционального состояния. раппорт с младенцами, и младенцы переходят от относительно пассивных участников к более активным ролям в этих диалогах. Было обнаружено, что примерно в начале второго месяца жизни младенцы начинают улыбаться в ответ на улыбку и голос своих опекунов (Запорожец и Маркова, 1983).

На третьем месяце жизни дети начинают улыбаться, жестикулировать и петь (ворковать), приветствуя знакомых взрослых. Выготскианцы назвали это анимационный комплекс и вскоре младенцы начинают активно его использовать, чтобы пробуждать и поддерживать внимание воспитателя (Bodrova & Leong 2007). В возрасте от трех до шести месяцев младенцы используют улыбки и вокализацию, чтобы пригласить тех, кто ухаживает за ними, к эмоциональному обмену, создавая то, что исследователи, такие как Троник, назвали интерактивная синхронность (Троник 1989). Родители часто используют "детский лепет "или" речь, ориентированная на ребенка "в ответ на проязычную вокализацию их детей (например, лепет ), и было показано, что младенцы реагируют, изменяя свой лепет в соответствии с фонологический структура, присутствующая в высказываниях их опекунов (Goldstein & Schwade 2008). Такого рода вокализированное эмоциональное взаимодействие, или то, что Джон Локк (2001) назвал вокальное общение, похоже, связан с вложением, а затем лексический обучение, тем самым играя формирующую роль в развитии языка.

Во второй половине первого года жизни взаимодействия младенца и опекуна расширяются и включают эмоциональный обмен вокруг объектов и действия с ними (Bodrova & Leong 2007). Например, отец теперь может улыбаться и трясти погремушкой в ответ на улыбку ребенка. Примерно в это же время родители могут начать маркировать предметы и рассказывать о своих действиях. Для младенцев эти предметы становятся интересными, поскольку они представлены в эмоциональном взаимодействии со взрослыми (Карпов, 2005). Хотя Пиаже считал, что младенцы ' сенсомотор манипуляции с объектами происходили посредством спонтанных движений тела и исследовательских действий, данные свидетельствуют об обратном. Дети, которые были серьезно лишены эмоционального контакта, не участвовали в больших манипуляциях с объектами, хотя объекты были доступны им в их кроватках (Лисина, 1974; Шпиц, 1946). Это поддерживает утверждение Выготского о связи между эмоциональным взаимодействием с опекунами и развитием манипуляции объектами и исследовательского поведения.

В этом новом контексте эмоционального общения вокруг объектов младенцы осваивают более сложные средства общения. жесты и слова. Выготский (1988) описывает, как неудачная хватка младенца за объект приписывается социальному значению, когда взрослый передает объект ребенку. Затем захватное движение трансформируется в указательный жест, инструментальный жест, сообщающий взрослому о желании ребенка и, возможно, побуждающий взрослого действовать от его имени (Выготский, 1988). Как и жесты, первые слова ребенка воспринимаются взрослыми как значимые и лишь позже используются младенцами для обозначения предметов, людей и действий (Бодрова 2007: 104). Ребенок может издавать случайный звук «да-да» в присутствии отца, и счастливые родители приписывают этим звукам значение «папа», значение, которое ребенок затем узнает от родителей. Таким образом, язык возникает в общей форме, когда взрослые первоначально обеспечивают большую часть вербального взаимодействия, а дети, в конечном итоге, сами начинают присваивать и использовать инструмент языка (Bodrova & Leong 2007: 104).

Таким образом, положительное эмоциональное отношение к взрослым имеет решающее значение для развития младенцев, поскольку оно приводит к жизненно важному интересу к тому, что взрослый представляет младенцу и делает в его присутствии, например, используя язык и манипулируя объектами культуры, такими как игрушки ( в отличие от простых «естественных» объектов, таких как камни). Как выразился Юрий Карпов (2003: 142): «Образно говоря, младенцы начинают интересоваться внешним миром, потому что он был представлен им любимыми взрослыми». Младенцы принимают взрослых в качестве посредников в своих отношениях с миром и проявляют растущий интерес к действиям, которые они могут выполнять с культурными инструментами и предметами (Bodrova & Leong 2007). Это приводит к переходу младенцев к новому ведущему виду деятельности.

Детство: объектно-ориентированная совместная деятельность

Хотя младенцы начинают манипулировать предметами в течение первого года жизни, характер этих манипуляций качественно меняется на втором году жизни, когда объектно-ориентированная совместная деятельность со взрослыми становится ведущей деятельностью малышей. Хотя большую часть младенчества дети были вовлечены в «диадические» взаимодействия с опекунами или независимые взаимодействия с окружающими их объектами, примерно в это время малыши становятся централизованно вовлеченными в действия, которые являются «триадными» в том смысле, что они вовлекают ребенка, взрослого. , и некоторый объект или сущность, к которой они разделяют внимание (Tomasello 1999). Работая с объектами, малыши смотрят, куда смотрят их опекуны (пристально следят за ними), используют взрослых в качестве социальных ориентиров (социальные ссылки) и действуют с объектами так же, как взрослые действуют на них (имитационное обучение ) (Томаселло, 1999). Малыши настраиваются на то, как взрослые используют предметы, и используют коммуникативные жесты, чтобы заставить взрослых настроиться на них, а также на предметы, которые им интересны.

Чаще всего в современной западной психологии термин "совместное внимание "использовалась для описания этих различных триадных социальных навыков и взаимодействий (Moore & Dunham 1995). Эта концепция, похоже, согласуется с тем, как российские психологи используют термин" объектно-ориентированная совместная деятельность "для описания ведущей деятельности в этот возрастной период. младенцы могут самостоятельно манипулировать предметами в соответствии с их физическими, поверхностными характеристиками (например, стучать ложкой для получения звука), посредством совместной деятельности взрослого и ребенка дети могут начать учиться использовать предметы в соответствии со своей социальной или культурной логикой (например, использовать ложку для еды). Кроме того, более развитые двигательные способности малышей (например, переход от ползания к ходьбе) позволяют им исследовать новые места и предметы, а их руки более свободны для более сложных действий с объектами культуры. серия демонстраций для взрослых и совместных действий с предметами, малыши приходят, чтобы узнать, как использовать эти предметы, например, что вилка используется для еды, варежки нужно надевать на руки, а для расчесывания волос используется щетка (Bodrova & Leong 2007).

Как и Пиаже (1963), Выготский считал, что маленькие дети развивают сенсорно-моторное мышление, при котором они решают проблемы с объектами, используя моторные действия и восприятие. Однако, в отличие от Пиаже, Выготский рассматривал сенсомоторное мышление как опосредованное другими людьми через общий язык и объектную активность, а не просто созревание сенсомоторного мышления. схемы, как утверждает Пиаже (Bodrova & Leong 2007). Малыши учат слова для объектов и действий, которые с ними выполняются, и в конечном итоге становятся способными делать обобщения от объекта к объекту и от одной ситуации к другой. Например, малыши узнают, что разные предметы могут выполнять одну и ту же функцию (например, что можно «пить» из чашки, кружки или бутылки) (Bodrova & Leong 2007). Кроме того, малыши начинают перестраивать свое восприятие важных характеристик предметов. Ученики Выготского Запорожет и Венгер предложили концепцию «сенсорных стандартов» для обозначения приобретенных моделей восприятия, основанных на социально значимых характеристиках объектов (Venger 1988). Восприятие культурно обозначенных цветов, форм и основных вкусов - это первые примеры сенсорных стандартов, которым малыши учатся посредством взаимодействия объектов со взрослыми (например, «Дай мне апельсин блокировать").

Важным аспектом сенсомоторного мышления малышей является то, что благодаря совместной объектной деятельности со взрослыми оно проникается речью. Как выразился психолог Карл Бюлер, язык - это инструмент или средство, с помощью которого «один сообщает другому о вещах» (Bühler 1934, цит. По Müller & Carpendale 2000). Выготский считал, что в раннем детстве невербальное сенсомоторное мышление начинает сливаться с устной речью, что в конечном итоге приводит к развитию вербального мышления (Выготский, 1962). Считается, что это овладение языком реструктурирует и развивает другие психические процессы детей в течение второго и третьего года жизни, включая восприятие, внимание, память и мышление. Тамис-ЛеМонда и другие. (1996) обнаружили, что реакция матери на вокализацию детей в возрасте 13 месяцев является предиктором более позднего языкового развития, а также более позднего выражения символической игры детьми в возрасте 20 месяцев. Особенно полезными были те взаимодействия, в которых мать напрямую имитировала или расширяла вербализацию детей.

По мере того как объектная активность взрослого и ребенка приближается к третьему году жизни ребенка, у детей развивается способность «заменять объекты» (например, использовать палку для изображения лошади или банана для изображения телефона); Обычно это происходит после того, как модель взрослого человека называет замещающий объект пропущенным во время совместной объектной деятельности (Карпов 2005). Предполагается, что эти замещения объектов играют роль в развитии символической мысли (Bodrova & Leong 2007). В ходе предметно-ориентированной деятельности со взрослыми малыши переходят от имитации действий с предметами к имитации социальных ролей и отношений, стоящих за действиями (например, переход от кормления куклы ложкой к имитации отношений матери и дочери. , и связанные с этим забота и любовь). По мере того как взрослые помогают малышам обнаружить социальные роли, лежащие в основе объектных действий, которые они совершают (например, «Вы кормите ребенка, как мама»), малыши получают все больший интерес к социальным отношениям взрослых, что побуждает их заняться следующая ведущая деятельность (Карпов 2005).

Раннее детство: социодраматическая игра

Примерно с трех до шести лет социодраматическая игра (или ролевая игра) предлагается в качестве ведущей развивающей деятельности детей. Важно отметить, что социодраматическая игра является полной противоположностью тому, что обычно считается «свободной игрой», когда дети делают все, что хотят, без каких-либо правил или социального давления (Карпов 2003: 146). Из-за интереса детей к социальному миру взрослых и их неспособности напрямую брать на себя эти сложные роли (например, будучи врачом или пожарным), они имитируют и исследуют социальные отношения взрослых с помощью социодраматической игры (Карпов, 2003). Однако в некоторых исторических или нынешних традиционных обществах ролевые игры могут не быть ведущим видом деятельности в этот возрастной период, и дети могут более непосредственно участвовать в ученичестве и взрослых формах работы (Эльконин 2005a).

Вопреки распространенному мнению, посредничество взрослых имеет решающее значение для помощи детям в достижении того, что Эльконин (2005b) назвал «зрелой» социодраматической игрой. Этот тип игры обеспечивает максимальную пользу для развития детей и характеризуется: символическое представление и символические действия; использование языка для создания воображаемого сценария; сложные переплетенные темы; насыщенные многогранные роли; и расширенные временные рамки (часто более нескольких дней). Бодрова и Леонг (2007: 144–153) подробно описывают несколько способов, которыми взрослые могут обогатить детскую социодраматическую игру, включая предоставление идей и тем, а также помощь детям в планировании, координации и контроле их игры. Важно, чтобы дети сталкивались с различными социальными ролями, ситуациями и учреждениями в процессе обучения и жизненного опыта, чтобы иметь богатый материал для игры. Кроме того, важность «придерживаться своей роли» в конкретной игровой ситуации облегчает игровое взаимодействие и создает благоприятную почву для развития планирование, саморегулирование, импульсный контроль и перспектива (Бодрова, Леонг 2007).

Исследователи цитируют многочисленные важные достижения в развитии, вызванные социодраматической игрой (см. Резюме в Bodrova & Leong 2007). К ним относятся: подавление импульсов и саморегуляция через соблюдение социодраматической роли; преодоление «когнитивного эгоцентризма» путем научения принимать другие точки зрения через различные социальные роли; развитие воображение добровольно входя в воображаемые игровые ситуации; способность действовать на внутреннем ментальном плане; интеграция эмоций и познания; дальнейшее развитие предметной замены и символической мысли; и развитие «мотива обучения» для продолжения роста к взрослой жизни, что помогает детям продвигать следующий ведущий вид деятельности по обучению в школе (Карпов, 2005).

Как одна из иллюстраций преимуществ игры, драматическая ролевая игра побуждает детей использовать язык для регулирования своего собственного поведения и поведения других детей (чтобы убедиться, что каждый придерживается своей драматической роли), и это использование языка распространяется на другие, неигровые задачи (Бодрова, Леонг 2007). Дети громко разговаривают сами с собой при выполнении задания или занятия; это то, что Пиаже назвал "эгоцентричный речи "(1926), но в последнее время стал известен как"частная речь. "Чтобы вести себя, дети часто используют речь или фразы, которые они слышали во время совместных действий со сверстниками или взрослыми, а иногда даже имитируют голос своего опекуна (Luria 1961). Есть данные, что доля личной речи, которую дети используют, увеличивается, когда задача, которую они выполняют, более сложна или нова; кроме того, в этих случаях личная речь, как правило, предшествует действию, тем самым выполняя функцию планирования для детей (Duncan & Pratt 1997). Экспериментальные данные Выготского подтверждают идею о том, что частная речь детей берет свое начало в социальном взаимодействии, а затем становится внутренней (неголосовой) речью, инструментом вербального мышления, планирования и саморегуляции (Выготский 1962).

Среднее детство: учебная деятельность в образовательной среде

Учебная деятельность в образовательных учреждениях предлагается в качестве ведущего вида деятельности для периода среднего детства (примерно 6-12 лет), но авторы предупреждают, что обучение должно быть правильно организовано, чтобы иметь максимальную пользу для развития. Например, вместо того, чтобы пассивно ждать, пока дети достигнут соответствующего уровня развития, прежде чем обучать определенным концепциям, как он интерпретировал точку зрения Пиаже, Выготский (1962) предложил, чтобы школьное обучение «шло впереди развития и возглавляло его». Кроме того, учебная деятельность должна способствовать развитию "научный концепции, в отличие от «спонтанных концепций» дошкольников, выработанных в повседневной жизни (там же). По Выготскому, научные концепции (которые включают искусство, гуманитарные и социальные науки) представляют собой наиболее продвинутые и систематические обобщения человеческой деятельности, в отличие от более поверхностных представлений о мире, основанных только на повседневном личном опыте (Карпов 2005). Примером детской спонтанной концепции может быть то, что «монеты тонут в воде, потому что они металл». Научная концепция заключается в том, что монеты тонут в воде. вода, потому что их плотность (масса / объем) больше плотности воды.

Карпов (2005) подчеркивает, что дети также должны учиться процедуры о том, когда и как применять научные знания для решения проблем и повседневных ситуаций, и он приводит несколько примеров этого. Предсказывая, будет ли кусок дерева плавать, дети могут научиться измерять плотность дерева и сравнивать ее с плотностью воды; они также могут изучить вторую стратегию решения проблем: вычислить вес воды, которую вытесняет дерево, и сравнить его с весом древесины. Вместо того чтобы делать поспешный вывод о том, что кит является рыбой, потому что у него есть плавники и он живет в воде (спонтанная концепция, основанная на поверхностном наблюдении), они могут научиться применять таксономические принципы биологии, чтобы увидеть, что под «поверхностью» киты делятся критерии класса "млекопитающие "(дыхательный позвоночные с волосами, молочные железы, так далее.). Изучение научных концепций меняет образ мышления детей о мире и приводит к тому, что Пиаже назвал «формально-логическим мышлением» (Inhelder & Piaget 1958). Это включает в себя существенную развивающую способность решать проблемы, используя абстрактные, теоретический информация, выходящая за рамки личного опыта (Карпов 2003).

Обзор различных типов обучения и их результатов с точки зрения нео-выготскианцев см. В Arievitch & Stetsenko (2002). Подход так называемого «теоретического обучения», основанный на культурно-исторической теории Выгтоского, показал себя многообещающим в продвижении формально-логического мышления, теоретических рассуждений и т. Д. высшие психические функции (инструментально-опосредованные, преднамеренные, сознательные процессы) (Стеценко и Ариевич, 2002). Считается, что эти способности к теоретическому мышлению имеют решающее значение для перехода детей к следующему ведущему виду деятельности - взаимодействию со сверстниками (Бодрова и Леонг 2007; Карпов 2005).

Подростковый возраст: взаимодействие со сверстниками

Взаимодействие со сверстниками предлагается в качестве ведущего занятия для подростков. Хотя взаимодействие со сверстниками, безусловно, играло важную роль в развитии детей до этого момента, в период юность предполагается, что он станет ведущий активности с точки зрения ее мотивационной важности и ее силы в развитии подросткового возраста. Авторы отмечают, что взрослые по-прежнему являются важными медиаторами активности подростков в этот период, но в меньшей степени, чем когда дети были младше (Карпов, 2005).

Взаимодействие со сверстниками дает подросткам возможность использовать взрослые и социальные нормы, модели и отношения для анализа поведения своих сверстников. По мере того, как подростки тестируют, усваивают, усваивают и, возможно, бросают вызов этим социальным стандартам, они также начинают использовать их для рефлексивного самоанализа (Карпов, 2005). Это приводит к самосознанию и формированию того, что Эрик Эриксон (1968) называется личность, главное достижение подросткового возраста, которое готовит подростков к переходу во взрослую жизнь. Это также способствует развитию формально-логического мышления у подростков, делая их способными анализировать свои чувства, цели и амбиции, мораль, историю и свое место в обществе, существование которого они только что «открыли» (Карпов 2003 : 150).

Хотя Карпов (2005) рассматривает то, как нео-выготскианский взгляд на подростковый возраст полностью согласуется с недавними открытиями и идеями западных исследователей, существуют некоторые разногласия по поводу мотива, который продвигает взаимодействие сверстников как ведущую деятельность в подростковом возрасте. Этот мотив не был четко определен в литературе, связан ли он с когнитивными достижениями, желанием взять на себя больше взрослых ролей или сексуальное влечение к сверстникам на основе репродуктивного развития подросткового возраста (Карпов 2005).

Расширения

Концепция ведущей деятельности была расширена концептуально и хронологически (до взрослой жизни) некоторыми авторами, такими как Анна Стеценко и Игорь Ариевич, которые утверждают, что личность можно понимать как ведущую деятельность (Стеценко и Ариевич, 2004). Они подчеркивают, что себя представляет собой процесс реальной жизнедеятельности, который связан с текущей общественной деятельностью и позиционируется в ней. Вместо того, чтобы жить в недрах человека "душа, «Я постоянно воспроизводится и реконструируется. Я участвует в практических жизненных задачах и совместных трансформирующих практиках и способствует целенаправленному« изменению чего-то в мире и вокруг него (в том числе в себе как части мира) »(Стеценко и Ариевич 2004: 494).