Фонологическая осведомленность - Phonological awareness

Часть серии по
Чтение
Арнольд Вос Диас Оук Ридж 1947 (26081494247) .jpg
Учимся читать
Научные теории и модели
Познавательные процессы
Инструкция по чтению
Скорость чтения
Читаемость
Различия в чтении и инвалидность
Язык
Грамотность

Фонологическая осведомленность осознание человеком фонологический структура или звуковая структура слов.[1][2][3] Фонологическая осведомленность является важным и надежным предиктором будущего чтение способностей и поэтому была в центре внимания многих исследований.[4][5][6]

Обзор

Фонологическая осведомленность включает в себя обнаружение звуков и управление ими на трех уровнях звуковой структуры: (1) слоги, (2) начала и иней, и (3) фонемы. Осведомленность об этих звуках демонстрируется с помощью различных заданий (см. Ниже). Доступные опубликованные тесты фонологической осведомленности (например, PhAB2[7]) часто используются учителями, психологами и логопедами, чтобы помочь понять трудности в этом аспекте языка и грамотности. Хотя задачи различаются, они разделяют базовое требование, чтобы со звуками выполнялась некоторая операция (например, идентификация, сравнение, разделение, комбинирование, генерация). Предполагается, что человек, выполняющий эти задачи, должен иметь представление о единицах звука, чтобы выполнить операцию.

Фонологическая осведомленность - один из компонентов более крупной системы фонологической обработки, используемой для разговора и слушания.[8][9][10] Фонологическая осведомленность отличается от других фонологических способностей тем, что она металингвистический навык, требующий осознанного осознания и размышления о структуре языка.[1][11] Другие фонологические способности: такие как внимание к речи, различение звуков, сохранение звуков в памяти: могут выполняться без сознательного размышления. Однако эти другие фонологические способности являются предпосылкой для развития фонологической осведомленности. Таким образом, общие навыки аудирования часто входят в число тех, которые включены в обучение фонологической осведомленности.

Условия фонематическая осведомленность и акустика часто используются как синонимы с фонологической осведомленностью. Однако эти термины имеют разное значение. Фонематическая осведомленность - это подмножество фонологической осведомленности, которая специально сосредоточена на распознавании и манипулировании фонемами, мельчайшими единицами звука. Фонетика требует, чтобы студенты знали и сопоставляли буквы или шаблоны букв со звуками, выучили правила написания и использовали эту информацию для декодирования (чтения) и кодирования (записи) слов. Фонематическая осведомленность относится только к звукам речи, а не к буквам алфавита или произношению звуков, поэтому учащимся не обязательно владеть алфавитом, чтобы развить базовую фонематическую осведомленность о языке.

Задачи фонологической осведомленности (адаптировано из Департамента образования Вирджинии (1998):[12] и Гиллон (2004)[1]

Умение понимать на слух

Способность обращать внимание на звуки окружающей среды и звуки речи и отличать их друг от друга[12]

  • Бдительность: осведомленность и локализация звуков
  • Дискриминация: распознавать одинаковые / разные звуки
  • Память: Воспоминание звуков и звуковых паттернов.
  • Последовательность: Определите порядок того, что было услышано
  • Фигура-фон: изолировать один звук от фона других звуков
  • Восприятие: понимание слышимых звуков
Задачи на понимание структуры слогов
  • Сегментация по слогам: например, «Сколько слогов (или частей) в слове кофе?"[13]
  • Завершение слога: например, "Вот изображение кролика. Я скажу первую часть слова. Вы можете закончить слово" ра _____?"[14]
  • Обозначение слога: например, "Какая часть полный и сравнить звучат так же? "[13]
  • Удаление слога: например, "Say финиш. Теперь скажи это еще раз без плавник"[15]
Задачи по повышению осведомленности
  • Распознавание произносимых слов: например, «Рифмуются эти слова: ракушка?"[13]
  • Задача по обнаружению разговорной рифмы или необычности рифмы: например, «Какое слово не рифмуется: рыба, блюдо, крючок?" [16]
  • Генерация устной рифмы: например, "Назови слова, которые рифмуются с колокол."[14]
  • Приготовление изморози [10]
Задачи фонематической осведомленности
  • Осведомленность об аллитерации (также известна как обнаружение фонем и категоризация звука или фонем): например, "Какое слово имеет другой первый звук: кровать, автобус, стул, мяч?"[17]
  • Соответствие фонем: например, "Какое слово начинается с того же звука, что и летучая мышь: рог, кровать, чашка?" [17]
  • Изоляция фонемы: например, "Назовите звук, который вы слышите в начале слова еда" [3]
  • Завершение фонемы: например, «Вот изображение часов. Закончите за меня слово: ва_____ "[14]
  • Фонемы, смешанные со словами или не словами: например, "Какое слово образуют эти звуки: Луна?" [10]
  • Удаление фонемы, также называемое удалением фонемы: например, "Say Пальто. А теперь скажи это еще раз, но не говори / k / "[15]
  • Сегментация фонем со словами или без слов: например, "Сколько звуков вы можете услышать в слове?" Это?[13]
  • Обращение фонемы: например, "Скажи на (как в вздремнуть). Теперь скажи на обратном "[10]
  • Манипуляции с фонемой: например, "Скажи рывок. Теперь скажите это еще раз, но вместо / æ / скажите / I / "[15]
  • Spoonerism: например, чувствовал сделанный становится таять увядать[13]

Развитие

Хотя некоторые двухлетние дети демонстрируют фонологическую осведомленность, у большинства детей фонологическая осведомленность появляется на третьем году жизни, с ускорением роста в четвертый и пятый годы.[18][19][20][21] Навыки фонологической осведомленности развиваются по предсказуемой схеме, аналогичной для разных языков: от более крупных звуковых единиц к более мелким (то есть от слов к слогам к началу и от слогов к фонемам).[20][22][23][24][25][26][27][28] Задания, используемые для демонстрации понимания этих звуков, имеют свою собственную последовательность развития. Например, задачи, связанные с обнаружением похожих или непохожих звуков (например, необычные задачи), осваиваются до задач, требующих манипулирования звуками (например, задачи удаления), а задачи наложения осваиваются до сегментации задач.[29] Приобретение навыков фонологической осведомленности не происходит в линейной последовательности; скорее, дети продолжают совершенствовать приобретенные навыки, одновременно осваивая новые навыки.[29]

Развитие фонологической осведомленности тесно связано с общим языковым и речевым развитием. Размер словарного запаса, а также другие показатели рецептивной и экспрессивной семантики, синтаксиса и морфологии являются последовательными параллельными и продольными предикторами фонологической осведомленности.[20][30][24][31][32][33][34][35][36] В соответствии с этим открытием, дети с коммуникативными расстройствами часто имеют плохую фонологическую осведомленность.[37][38][39]

Фонологическое развитие и артикуляционная точность часто связана с фонологическими навыками осведомленности, как для детей с типичной речью[40][41] и с нарушенной речью.[2][42][43] Помимо основных этапов развития речи и языка, способность к обработке речи и языка также связана с фонологической осведомленностью: как восприятие речи[33][44][45][46] и вербальная кратковременная память[44] были одновременно и предикативно коррелированы со способностями фонологической осведомленности.

Фонологическая осведомленность и чтение

Фонологическая осведомленность - важный фактор, определяющий успехи в обучении чтению и правописанию. Для большинства детей сильные читатели обладают сильной фонологической осведомленностью, а плохие читатели имеют плохие фонологические навыки.[4][5][6][47] Навыки фонологической осведомленности в дошкольном и детском саду также сильно предсказывают, насколько хорошо ребенок будет читать в школьные годы.[16][48][49] Кроме того, меры по улучшению фонологической осведомленности приводят к значительному улучшению навыков чтения.[16] Обучение фонологической осведомленности улучшает навыки чтения и правописания, но верно и обратное: обучение грамотности улучшает навыки фонологической осведомленности.[50][51][52][53] Взаимосвязь между фонологической осведомленностью и способностями к чтению со временем меняется.[54] Все уровни фонологической осведомленности (слог, начало рифмы и фонема) способствуют развитию навыков чтения в детском саду до второго класса.[55][56] Однако после второго класса способности на уровне фонем играют более важную роль.[57]

Фонологическая осведомленность и грамотность часто объясняют расшифровкой и кодированием.[1][58][59][60][61][62] При чтении декодирование относится к процессу соотнесения письменного представления слова с его вербальным представлением. Декодирование, особенно на ранних стадиях чтения, включает сопоставление букв в слове с соответствующими им звуками, а затем объединение этих звуков в словесное слово. Кодирование: процесс, используемый при написании: аналогичен, хотя процесс идет в противоположном направлении, при этом словесное представление слова кодируется в письменной форме. Опять же, особенно на ранних стадиях чтения, кодирование включает определение звуков в словесном слове, а затем отображение этих звуков на последовательность букв, чтобы разобрать написанное слово. Как при кодировании, так и при декодировании требуется фонологическая осведомленность, потому что ребенок должен знать звуки в словах, чтобы связать их со звуками букв.

Вмешательство

Фонологическая осведомленность - это слуховой навык, который развивается в ходе различных занятий, которые знакомят учащихся со звуковой структурой языка и учат их распознавать, идентифицировать и управлять ею. Навыки аудирования - важная основа для развития фонологической осведомленности, и они обычно развиваются в первую очередь.[12][63] Таким образом, объем и последовательность обучения в программе обучения грамоте в раннем детстве обычно начинается с упора на слушание, поскольку учителя инструктируют детей обращать внимание и различать звуки, включая звуки окружающей среды и звуки речи. Обучение фонологической осведомленности на раннем этапе также включает в себя использование песен, детских стишков и игр, чтобы помочь учащимся осознавать звуки и ритмы речи, а не значения, в том числе рифма, аллитерация, звукоподражание, и просодия. В то время как знакомство с различными звуковыми паттернами в песнях и стихотворениях является началом развития фонологической осведомленности, одного воздействия недостаточно, потому что традиционные действия, которые сопровождаются песнями и детскими стишками, обычно сосредоточены на том, чтобы помочь учащимся понять значения слов, а не обратите внимание на звуки. Поэтому необходимо применять различные стратегии, чтобы помочь учащимся вместо этого стать внимательными к звукам. Конкретные действия, которые вовлекают учащихся в проявление внимания к звукам языка и демонстрацию их распознавания, включают в себя размахивание руками при прослушивании рифм, топот ног вместе с аллитерациями, хлопанье по слогам в именах и медленное вытягивание рук при сегментации слов. Фонологическая осведомленность технически касается только звуков, и учащимся не нужно знать буквы алфавита, чтобы иметь возможность развить фонологическую осведомленность.

Студенты в начальное образование иногда изучают фонологическую осведомленность в контексте мероприятий по обучению грамоте, особенно фонематическую осведомленность.[64] Некоторые исследования показывают, что, по крайней мере, для детей старшего возраста может быть полезно расширить развитие навыков фонологической осведомленности в контексте действий, связанных с буквами и правописанием.[нужна цитата ] Ряд ученых работают над этим подходом.[нужна цитата ]

Смотрите также

использованная литература

  1. ^ а б c d Гиллон, Г. (2004). Фонологическая осведомленность: от исследования к практике. Нью-Йорк: Guilford Press.
  2. ^ а б Рвачев, С., Охберг, А., Гравберг, М. и Хейдинг, Дж. (2003). Фонологическая осведомленность и фонематическое восприятие у 4-летних детей с отложенными навыками экспрессивной фонологии. Американский журнал патологии речи и языка, 12, 463–471.
  3. ^ а б Шталь С.А., Мюррей Б.А. (1994). Определение фонологической осведомленности и ее отношения к раннему чтению. Журнал педагогической психологии, 86 (2), 221-234.
  4. ^ а б Эри, Л., Нунес, С., Уиллоуз, Д., Шустер, Б., Ягуб-Заде, З., и Шанахан, Т. (2001). Обучение фонематической осведомленности помогает детям научиться читать: данные метаанализа Национальной комиссии по чтению. Reading Research Quarterly, 36, 250–287.
  5. ^ а б Национальный институт детского здоровья и развития человека. (2000а). Отчет Национальной комиссии по чтению. Обучение детей чтению: основанная на фактах оценка научно-исследовательской литературы о чтении и ее значении для обучения чтению (Публикация NIH № 00-4769). Вашингтон, округ Колумбия: Государственная типография.
  6. ^ а б Национальный институт детского здоровья и развития человека. (2000b). Отчет Национальной комиссии по чтению. Обучение детей чтению: основанная на фактах оценка научно-исследовательской литературы по чтению и его значение для обучения чтению: отчет подгрупп (Публикация NIH № 00-4754). Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.
  7. ^ Гиббс, Саймон; Бодман, Сью (2014). PhAB2. Оценки GL.
  8. ^ Кэттс, Х., и Камхи, А. (2005). Причины нарушения чтения. В Х. Кэттс и А. Камхи (ред.), Проблемы с языком и чтением (2-е изд., С. 94–126). Бостон: Аллин и Бэкон.
  9. ^ Вагнер, Р. К., и Торгесен, Дж. К. (1987). Природа фонологической обработки и ее причинная роль в приобретении навыков чтения. Психологический бюллетень, 101, 192-212.
  10. ^ а б c d Вагнер, Р., Торгесен, Дж., Лафон, П., Симмонс, К., и Рашотт, К. (1993). Развитие способности молодого читателя фонологической обработки: новые доказательства двунаправленной причинности из латентного переменного лонгитюдного исследования. Психология развития, 30, 73-87.
  11. ^ Маттингли И. (1972). Чтение, лингвистический процесс и языковая осведомленность. В J. Kavanagh & I. Mattingly (Eds.), Язык на слух и на глаз: взаимосвязь между речью и чтением (стр. 133–147). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  12. ^ а б c Департамент образования Вирджинии (1998 г.). Идеи и упражнения для развития навыков фонологической осведомленности: ресурсное дополнение для учителей к инициативе по чтению в Вирджинии. Ричмонд, Вирджиния: Автор. Полученное из http://www.doe.virginia.gov/instruction/response_intervention/resources/ideas_activities_develop_phonological.pdf
  13. ^ а б c d е Додд Б., Холм А., Эрлеманс М. и Маккормик М. (1996) Перечень грамотности Квинслендского университета. Университет Квинсленда, Австралия: кафедра патологии речи и аудиологии.
  14. ^ а б c Мутер В., Халм К. и Сноулинг М. (1997). Тест фонологических способностей (PAT) . Лондон: Психологическая корпорация.
  15. ^ а б c Рознер, Дж. (1999). Тест по программе фонологической осведомленности. Остин, Техас: PRO-ED.
  16. ^ а б c Брэдли Л. и Брайант П. (1983) Классификация звуков и обучение чтению: причинная связь. Природа, 301, 419-421
  17. ^ а б Торгесен, Дж., И Брайант, Б. (1994). Тест на фонологическую осведомленность. Остин, Техас: PRO-ED
  18. ^ Додд, Б., & Гиллон, Г. (2001). Изучение взаимосвязи между фонологической осведомленностью, нарушением речи и грамотностью. Достижения в патологии речи, 3 (2) , 139-147.
  19. ^ Гиллон, Г., & Schwarz, I., E (1999). Обеспечение речевых и языковых потребностей в специальном образовании: база данных и проверка передового опыта. Веллингтон, Новая Зеландия: Министерство образования.
  20. ^ а б c Лониган К., Берджесс С., Энтони Дж. И Баркер Т. (1998). Развитие фонологической чувствительности у детей от 2 до 5 лет. Журнал педагогической психологии, 90 (2), 294-311.
  21. ^ Маклин М., Брайант П. и Брэдли Л. (1987). Рифмы, детские стихи и чтение в раннем детстве. Merrill-Palmer Quarterly, 33, 255-282.
  22. ^ Сизеро, К. А., и Ройер, Дж. М. (1995). Развитие и межъязыковая передача фонологической осведомленности. Современная педагогическая психология, 20, 275-303.
  23. ^ Караволас, М., и Брук, М. (1993). Влияние устного и письменного языкового ввода на фонологическую осведомленность детей: кросс-лингвистическое исследование. Журнал экспериментальной психологии, 55, 1-30.
  24. ^ а б Чейни, К. (1992). Развитие языка, метаязыковые навыки и знание печати у 3-летних детей. Прикладная психолингвистика, 13 (4), 485-514.
  25. ^ Фокс Б. и Раус Д. (1975). Анализ разговорной речи на слова, слоги и фонемы: исследование развития. Журнал психолингвистических исследований, 4, 331-342.
  26. ^ Джонсон, Р.С., Андерсон, М., и Холлиган, К. (1996). Знание алфавита и явное понимание фонем у предварительных читателей: природа отношений. Чтение и письмо, 8 (3) , 217-234.
  27. ^ Станович К., Каннингем А. и Крамер (1984). Оценка фонологической осведомленности у детей детского сада: вопросы сопоставимости задач. Журнал экспериментальной детской психологии, 38, 175-190.
  28. ^ Трейман, Р., и Зуковски, А. (1991). Уровни фонологической осведомленности. В С. А. Брэди и Д. П. Шанквейлере (ред.), Фонологические процессы в грамотности: дань уважения Изабель Ю. Либерман (стр. 67-83). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
  29. ^ а б Энтони, Дж. Л., Лониган, К. Дж., Дрисколл, К., Филлипс, Б. М., и Берджесс, С. Р. (2003). Фонологическая чувствительность: квазипараллельная последовательность структурных единиц слова и когнитивных операций. Reading Research Quarterly, 38, 470–487.
  30. ^ Лониган, С. Дж., Берджесс, С. Р., и Энтони, Дж. Л. (2000). Развитие возникающей грамотности и ранних навыков чтения у дошкольников: данные лонгитюдного исследования с латентными переменными. Психология развития, 36, 596–613.
  31. ^ Купер, Д. Х., Рот, Ф. П., Спис, Д. Л., & Шатшнайдер, К. (2002). Вклад устной речи в развитие фонологической осведомленности. Прикладная психолингвистика, 23, 399–416.
  32. ^ Дикинсон, Д. К., МакКейб, А., Анастасопулос, Л., Пейснер-Файнберг, Э. С., и По, М. (2003). Комплексный языковой подход к ранней грамотности: взаимосвязь между словарным запасом, фонологической чувствительностью и знанием печати у детей дошкольного возраста. Журнал педагогической психологии, 95, 465–481.
  33. ^ а б Рвачев, С. (2006). Продольные предикторы навыков неявной фонологической осведомленности. Американский журнал патологии речи и языка, 15, 165–176.
  34. ^ Рвачев С. и Гравбург М. (2006). Корреляты фонологической осведомленности дошкольников со звуковыми нарушениями речи. Журнал исследований речи, языка и слуха, 49, 74–87.
  35. ^ Смит, К. Л., и Тагер-Флашберг, Х. (1982). Металингвистическое понимание и языковое развитие. Журнал экспериментальной детской психологии, 34, 449-468.
  36. ^ . Уолли, А.С., Метсала, Дж. Л., и Гарлок, В. М. (2003). Рост разговорного словарного запаса: его роль в развитии понимания фонем и раннего чтения. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал, 16, 5-20.
  37. ^ Будро, Д., и Хедберг, Н. (1999). Сравнение ранних навыков грамотности у детей с определенными языковыми нарушениями и у их типично развивающихся сверстников. Американский журнал патологии речи и языка, 8, 249–260.
  38. ^ <Камхи, А., & Кениг, Л. (1985). Металингвистическая осведомленность у нормальных детей и детей с языковыми расстройствами. Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах, 16 (3) , 199–210.
  39. ^ . Камхи А., Ли Р. и Нельсон Л. (1985). Восприятие слов, слогов и звуков у детей с языковыми расстройствами. Журнал нарушений речи и слуха, 50, 207–212.
  40. ^ Кэрролл, Дж. М., Сноулинг, М. Дж., Халм, К., и Стивенсон, Дж. (2003). Развитие фонологической осведомленности у дошкольников. Психология развития, 39, 913–923.
  41. ^ Фой, Дж. Г., и Манн, В. (2001). Предсказывает ли сила фонологических представлений фонологическую осведомленность дошкольников? Прикладная психолингвистика, 22, 301–325.
  42. ^ Larivee, L. S. и Catts, H. W. (1999). Успехи в раннем чтении с выраженными фонологическими расстройствами. Американский журнал патологии речи и языка, 8, 118–128.
  43. ^ Вебстер П. Э. и Планте А. С. (1992). Влияние фонологического нарушения на сегментацию и чтение слов, слогов и фонем. Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах, 23, 176–182.
  44. ^ а б Макбрайд-Чанг, К. (1995). Что такое фонологическая осведомленность? Журнал педагогической психологии, 87, 179–192.
  45. ^ Журнал исследований речи и слуха, 39, 1059–1070.
  46. ^ Ниттруер, С., и Бертон, Л. Т. (2005). Роль раннего языкового опыта в развитии восприятия речи и способностей к фонологической обработке: данные 5-летних детей с анамнезом среднего отита с излиянием и низким социально-экономическим статусом. Журнал коммуникативных расстройств, 38, 29–63.
  47. ^ Торгесен, Дж., Вагнер, Р., и Рашотт, К. (1994). Лонгитюдные исследования фонологической обработки и чтения. Журнал нарушений обучаемости, 27, 276–286.
  48. ^ Лундберг, И., Олофссон, А., и Уолл, С. (1980). Навыки чтения и правописания в первые годы прогнозируются на основе навыков фонематической осведомленности в детском саду. Скандинавский журнал психологии, 21, 159-173.
  49. ^ Либерман, И. Ю., Шанквейлер, Д., и Либерман, А. М. (1989). Алфавитный принцип и обучение чтению. В D. Shankweiler & I. Y. Liberman (Eds.), Фонология и нарушение чтения: решение головоломки. Серия научных монографий. Анн-Арбор: Мичиганский университет Press.
  50. ^ Берджесс, С.Р., Лониган, К.Л. (1998). Двунаправленные отношения фонологической чувствительности и способности предварительного чтения: данные из дошкольного образца. Журнал экспериментальной детской психологии, 70(2), 117-141.
  51. ^ Перфетти, К.А., Бек, И., Болл, Л.С., и Хьюз, К. (1987). Фонематические знания и обучение чтению взаимны: продольное исследование детей первого класса. Merrill-Palmer Quarterly, 33, 283-319.
  52. ^ Автобус А. и Ван Эйзендорн М. (1999). Фонологическая осведомленность и раннее чтение: метаанализ экспериментальных обучающих исследований. Журнал педагогической психологии, 91, 403–414.
  53. ^ Троя, Г. (1999). Исследование вмешательства фонологической осведомленности: критический обзор экспериментальной методологии. Reading Research Quarterly, 34, 28–52.
  54. ^ Хазан, Валери; Барретт (2000). «Развитие фонематической категоризации у детей 6-12 лет» (PDF). Журнал фонетики. 28 (4): 377–396. Дои:10.1006 / jpho.2000.0121. Архивировано из оригинал (PDF) 5 сентября 2012 г.. Получено 29 февраля 2012.
  55. ^ Брайант П., Брэдли Л., Маклин М. и Кроссленд Дж. (1989). Детские стишки, фонологические навыки и чтение. Журнал детского языка, 16, 407-428.
  56. ^ Энген Н. и Хойен Т. (2002). Фонологические навыки и понимание прочитанного. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал, 15(7-8), 613-631.
  57. ^ Мутер, В., Халм, К., Сноулинг, М., и Тейлор, С. (1997). Сегментация, а не рифмование, предсказывает ранний прогресс в обучении чтению. Журнал экспериментальной детской психологии, 65, 370-396.
  58. ^ Харм, М. У. и Зайденберг, М. С. (1999). Фонологические, чтение и дислексия: идеи коннекционистских моделей. Психологическое обозрение, 106(3), 491-528.
  59. ^ Фрост, Р. (1998). К сильной фонологической теории визуального распознавания слов: истинные проблемы и ложные следы. Психологический вестник, 123(1), 71-99.
  60. ^ Колтер, М., Кертис, Б., Аткинс, П., и Халлер, М. (1993). Модели чтения вслух; Подходы с двойным маршрутом и параллельной распределенной обработкой. Психологическое обозрение, 100(4), 589-608.
  61. ^ Эри, Л. (1992). Реконцептуализация развития чтения слов с листа и его отношения к перекодированию. В P. Gough, L. Ehri & R. Treiman (Eds.), Приобретение чтения. (стр. 107–143). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
  62. ^ Зайденберг, М., и Макклелланд, Дж. (1989). Распределенная развивающая модель распознавания слов и именования. Психологическое обозрение, 96(4), 523-568.
  63. ^ Курц, Р. (2010). Фонематическая осведомленность влияет на речь и грамотность. Развитие речи, языка. Полученное из http://www.speech-language-development.com/phonemic-awareness.html
  64. ^ Блахман, Бенита (2000). Дорога к коду: программа осведомленности о фонологии для маленьких детей. Балтимор: Пол Х. Брукс. ISBN  1557664382. OCLC  42692283.

дальнейшее чтение

внешние ссылки