Патрисия Александр - Patricia Alexander

Патрисия А. Александр является педагог-психолог который провел заметное исследование роли индивидуальных различий, стратегической обработки и интереса к обучению студентов.[1][2] В настоящее время она является профессором грамотности Джин Муллан.[3] и заслуженный ученый / преподаватель кафедры человеческого развития и количественной методологии[4] на педагогическом факультете Университет Мэриленда и приглашенный профессор в Оклендский университет, Новая Зеландия.

Александр был ведущим спикером на крупных исследовательских конференциях, в том числе на ежегодных собраниях Национальной Чтение Конференция, Американская психологическая ассоциация, а Американская ассоциация образовательных исследований. Автор учебника педагогической психологии.[5] и работал редактором известных исследовательских журналов и книг по педагогической психологии.[6][7]

В Университете Мэриленда Александр руководит исследовательской лабораторией дисциплинированного чтения и обучения.[8] (DRLRL), посвященный изучению психологии в преподавании и обучении. Исследование DRLRL включает изучение академического развития, чтения и использования нескольких источников, изучения предметной области, реляционного мышления и роли индивидуальных различий в академической успеваемости. Лаборатория представляет собой развивающуюся среду обучения, которая позволяет студентам обмениваться идеями и проводить оригинальные эмпирические исследования. Александра получила награды национального и университетского уровня за наставничество, преподавание и исследования.

Личная жизнь

Патрисия Александер, урожденная Патрисия Энн Муллан, выросла в итальянской американской семье в Вирджинии. Бывший учитель средней школы, а также джазовый певец, Александр получил степень специалиста по чтению. Университет Джеймса Мэдисона в 1979 году. В 1981 году защитила кандидатскую диссертацию. в чтении из Университет Мэриленда под наставничеством Рут Гарнер. После получения докторской степени она поступила на факультет в Техасский университет A&M прежде чем вернуться в Мэрилендский университет в качестве профессора в 1995 году. Она руководила более чем 50 докторантами и магистрами, многие из которых занимают преподавательские и руководящие должности в США и Азии. У нее есть сын Джон, невестка П. Карен Мерфи и двое внуков. В настоящее время она проживает в столичном районе Вашингтона, округ Колумбия, в Силвер-Спринг, штат Мэриленд.

Академическая карьера

Недавно названный одним из самых влиятельных и продуктивных педагогических психологов последнего десятилетия,[9] Александр занимал пост президента отделения 15 (психология образования) Американская психологическая ассоциация,[10] Вице-президент отдела C (обучение и инструктаж) Американская ассоциация образовательных исследований и президент Юго-западной ассоциации образовательных исследований. После получения докторской степени Александра опубликовала более 280 статей, книг или глав в области обучения и преподавания. Она известна своими проницательными и увлекательными презентациями; она представила более 400 приглашенных выступлений или докладов на национальных и международных конференциях. Александр в настоящее время является старшим редактором Современная педагогическая психология и бывший редактор Instructional Science и American Educational Research Journal. В настоящее время она работает в более чем 10 редакционных советах, включая «Обучение и обучение», «Психолог-педагог» и «Журнал педагогической психологии». Она получила множество наград, в том числе награды Торндайка и Скрибнера (см. Награды и достижения). В дополнение к этим научным вкладам в эту область, доктор Александр выступает в качестве международного консультанта по образованию в Европе, Новой Зеландии и Израиле.

Модель изучения предметной области

Возможно, наиболее заметным вкладом Александра в литературу по педагогической психологии является ее Модель предметного обучения.[11][12] В отличие от традиционных моделей знаний, MDL предоставляет альтернативный взгляд на развитие в академических областях. MDL представляет собой трехэтапную модель, каждая фаза которой характеризуется определенными конфигурациями знаний, интересов и стратегической обработки.

Первый этап, акклиматизация, демонстрирует учащихся с ограниченными знаниями предметной области и темы, где базовые знания относится к широте знаний в данной области, а тематические знания - к глубине знаний по конкретным темам в этой области. Работа Александра продемонстрировала, что недостаток знаний и опыта работы с предметной областью на этом этапе сочетается с ограниченным индивидуальным интересом - или уже существующим интересом - к предметной области; скорее, ситуативный интерес или интерес, вызванный окружающей средой, может иметь особое значение. В результате этого недостатка знаний и интереса у акклиматизирующихся учащихся отсутствуют навыки стратегической обработки, необходимые для усвоения материала.

Александр характеризует вторую стадию, компетенцию, как повышение как предметных, так и тематических знаний. Благодаря этому более широкому и глубокому массиву знаний учащиеся могут применять сочетание стратегий поверхностной и глубокой обработки. Такие сдвиги в знаниях и стратегической обработке дополнительно связаны с увеличением индивидуального интереса, поскольку учащимся больше не нужно полагаться на ситуативные особенности окружающей среды, чтобы привлечь их внимание. Третий этап - профессионализм - отличается еще более широкой и глубокой базой знаний, а также высоким индивидуальным интересом. Что еще более важно, эти учащиеся используют свои стратегии глубокой обработки, чтобы продвигать область вперед с помощью зондирующих вопросов и новых идей. Александр (1997b) утверждает, что немногие когда-либо достигают этой стадии.

MDL черпает силу в нескольких аспектах, которые ставят модель в отличие от традиционных моделей опыта. Во-первых, в то время как другие модели изучают опыт, проявляемый в конкретных видах деятельности (например, танцы, медицинская диагностика), MDL сосредотачивается на развитии в академических областях. Это помогает руководствоваться подходами практиков к обучению и позволяет им лучше понимать своих учеников. Кроме того, эта модель учитывает аффективные факторы (например, интерес, мотивацию), которые часто игнорируются в традиционных моделях знаний. Ранние работы Александра об интеграции знаний и стратегического процесса привели к появлению в 1988 году высоко цитируемой статьи, опубликованной совместно с Джудит Джуди в Review of Educational Research.[13]

Развитие чтения

Александр является лидером в обучении учащихся чтению и грамотности на протяжении всей жизни, а также в связи с полученными ранее знаниями и изучением предметной области. Она охарактеризовала чтение как многомерное, развивающее, целенаправленное и преднамеренное.[14] Александр и его коллеги представили концептуальную основу для предшествующего знания, включая концептуальное знание, метакогнитивное знание и построение знаний, взаимодействующих друг с другом, в более широком контексте социокультурного знания и неявного знания. См. Рисунок 2 JSTOR  1170635.

Помимо предшествующих знаний, Александр рассмотрел когнитивные процессы, включая выбор и использование стратегии и метапознание, а также мотивационный опыт, в частности интерес и целеустремленность, связанные с чтением. Совсем недавно, в отчете за 2010 год, подготовленном по заказу Национальной академии наук, Александр определил грамотное чтение в 21 веке. Александр раскритиковал выводы Национальной комиссии по чтению 1997 года.[15] которые были сосредоточены на приобретении навыков чтения, включая понимание фонематики и развитие словарного запаса. Александр раскритиковал излишний упор на обучение чтению, который встречается в большей части литературы для чтения, ориентированной на младшие классы, и выступает за уделение большего внимания чтению для обучения, рассматриваемому как чтение для взрослых. Она работает консультантом по чтению Национальная оценка образовательного прогресса.

В последнее время работа Александра направлена ​​на изучение чтения в насыщенном информацией цифровом контексте. Чтобы понять, как студенты обрабатывают текст в этих средах, Александр провел различие между управлением информацией и накоплением знаний. В то время как управление информацией характеризуется обработкой на поверхностном уровне с упором на уменьшение объема информации для определения ответа, создание знаний включает более глубокую обработку и усилия по выявлению закономерностей и достижению понимания. Она призвала учителей разработать задачи и учебную среду, которая поддерживает участие учащихся в накоплении знаний, а не в управлении информацией.

Вера учителя и ученика

В своем подходе к изучению верований студентов и учителей Александра стремилась расширить кругозор эпистемические убеждения обычно изучается в рамках образовательных исследований. Исследования эпистемических убеждений, основанные на работе Уильям Г. Перри Студенты Гарварда в 1970-х годах сосредоточились на представлениях о природе знания. Первоначально исследование Александра по изучению верований было сосредоточено на том, в какой степени студенты и учителя идентифицируют себя с платоническим взглядом на знание как оправданные истинные убеждения. При этом она исследовала степень, в которой студенты и эксперты считают «знание» и «вера» частично совпадающими понятиями. В ответ на сложную задачу самоотчета о собственных убеждениях, в этой работе Александр и его коллеги разработали инновационные методы измерения, которые включали графическое изображение конструкций.

Александр за годы своего преподавательского опыта заметила, что студенты, особенно в [цифровую эпоху], больше озабочены управлением информацией, необходимой для тесты чем наращивание знаний. Основываясь на этих наблюдениях, Александра и ее коллеги изучали убеждения студентов о знаниях, информации и истине у студентов от начальной школы до колледжа.[16][17] Ее работа над убеждениями направлена ​​на изменение убеждений в процессе академического развития и охватила США, Израиль, Сингапур, Нидерланды и Италию.[18][19][20]

Реляционное мышление

Одно из текущих направлений исследований Александра касается стратегий реляционного мышления, которые включают метакогнитивный стратегии, которые помогают людям передавать знания через тексты, задачи и области. Стратегии реляционного мышления определяются как «когнитивные процедуры, целенаправленно применяемые для распознавания или получения значимых отношений или шаблонов между частями информации и между ними, которые в противном случае казались бы несвязанными».[21] Несмотря на то, что существует множество форм реляционных рассуждений, Александр и его коллеги предположили, что аналогия (сходство), аномалия (несоответствие), антиномия (несовместимость) и антитеза (оппозиция) - четыре проявления реляционного мышления, важного для академического обучения и развития. Из четырех предложенных проявлений реляционного мышления аналогия и аномалия были широко изучены, в то время как антиномия и антитезис не так хорошо установлены.[22]

Аналогия включает в себя признание сходства в отношениях между двумя, казалось бы, несопоставимыми идеями, объектами или событиями. Аномалия определяется как любое событие или объект, который является необычным или уникальным и отклоняется от установленного правила тенденции. Антиномия относится к выявлению противоречивых принципов или утверждений, а антитезис возникает, когда два предложения, принципа или объяснения противопоставляются или противопоставляются.

В 2014 году Александр и Исследовательская лаборатория дисциплинированного чтения и обучения опубликовали тест на реляционное мышление.[23] (TORR), который включает четыре выявленных проявления описанных отношений. В целях обеспечения культурной непредвзятости оценка содержит визуальные представления отношений, которые снижают потребность в знании языка и содержания. По состоянию на 2014 год Александр и DRLRL разработали лингвистический аналог TORR, вербальный тест на реляционное мышление (vTORR), и в настоящее время проводится тестирование версии оригинального TORR для учащихся начальной школы, называемого TORR Junior.

Награды и достижения

Награды Александра включают премию Оскара С. Кози за выдающийся вклад в исследования грамотности от Национальной конференции по чтению (2001 г.), Премия Э. Л. Торндайка за достижения в области педагогической психологии от APA Division 15 (2006), а также Сильвия Скрибнер Карьерная награда от AERA Division C (2007). Она также получила награды университетского уровня за ее преподавание, наставничество и исследования, в том числе премию факультета системных регентов Мэрилендского университета за наставничество. Ее работой занимаются более 50 нынешних и бывших аспирантов, которые составляют ее академическую семью.

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ Александр, Патриция А. (1998). Hynd (ред.). Природа дисциплинарного и предметного обучения: знания, интерес и стратегические аспекты обучения на основе предметного текста. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум. С. 263–287.
  2. ^ Александр, Патриция А. (2000). «К модели академического развития: обучение и получение знаний: продолжение». Исследователь в области образования. 29 (2): 28–33. Дои:10.3102 / 0013189x029002028.
  3. ^ "Объявление профессора по грамотности Джин Муллан" (PDF).
  4. ^ Департамент человеческого развития и количественной методологии (HDQM) Проверено 26 ноября 2019 года.
  5. ^ Александр, Патриция А. (2006). Психология в обучении и обучении. Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон.
  6. ^ Александр, Патрисия А .; Винн, Филип Х. (2006). Справочник по педагогической психологии. Американский психолог.
  7. ^ Майер, Ричард Э .; Александр, Патриция А. (2011). Справочник исследований по обучению и обучению. Нью-Йорк: Рутледж.
  8. ^ «Лаборатория дисциплинированного чтения и обучения». Получено 26 ноября, 2019.
  9. ^ Паттерсон-Хэзли, Мелисса; Киевра, Кеннет А. (2013). «Беседы с четырьмя высокопродуктивными психологами-педагогами: Патрисией Александер, Ричардом Майером, Дейлом Шунком и Барри Циммерманом». Обзор педагогической психологии. 25 (1): 19–45. Дои:10.1007 / s10648-012-9214-у. JSTOR  23363961.
  10. ^ apa.org
  11. ^ Александр, Патриция А. (1997). Maehr, M. L .; Пинтрич, П. Р. (ред.). Отображение многомерной природы изучения предметной области: взаимодействие когнитивных, мотивационных и стратегических сил.
  12. ^ Александр, Патриция А. (2003). «Развитие опыта: путь от акклиматизации к профессиональному мастерству». Исследователь в области образования. 32 (8): 10–14. Дои:10.3102 / 0013189x032008010. JSTOR  3700080.
  13. ^ Александр, Патрисия А .; Джуди, Джудит Э (1988). «Взаимодействие предметных и стратегических знаний в академической успеваемости». Обзор образовательных исследований. 58 (4): 375–404. Дои:10.3102/00346543058004375. JSTOR  1170279.
  14. ^ «Важность обучения: что ценят учителя и чему учатся студенты». 32 (3). 1997. Дои:10.1598 / RRQ.32.3.4. JSTOR  748135. Цитировать журнал требует | журнал = (помощь)
  15. ^ «Национальная группа по чтению».
  16. ^ Александр, Патрисия А .; Уинтерс, Филдинг; Loughlin, Sandra M .; Гроссникл, Эмили М. (2012). «Представления студентов о знаниях, информации и истине». Обучение и обучение. 62: 1–15. Дои:10.1016 / j.learninstruc.2011.05.004.
  17. ^ Гроссникл, Эмили М .; Лист, Александра; Александр, Патриция А. (2014). "Представления учащихся начальной и средней школы о знаниях, информации и истине". Журнал экспериментального образования.
  18. ^ Александр, П. А .; Дочи, Ф. Дж. Р. С. (1995). «Концепции знаний и убеждений: сравнение различных культурных и образовательных сообществ». Американский журнал исследований в области образования. 32 (2): 413–442. Дои:10.3102/00028312032002413. JSTOR  1163437.
  19. ^ Александр, П. А .; Мерфи, П. К .; Guan, J .; Мерфи, П. А. (1998). «Как студенты и учителя в Сингапуре и США концептуализируют знания и убеждения: позиционирование обучения в эпистемологических рамках». Обучение и обучение. 8 (2): 97–116. Дои:10.1016 / s0959-4752 (97) 00004-2. ISSN  0959-4752.
  20. ^ Maggioni, L .; Riconscente, M .; Александр, П. А. (2006). «Восприятие знаний и убеждений среди студентов бакалавриата в Италии и США». Обучение и обучение. 16 (5): 467–491. Дои:10.1016 / j.learninstruc.2006.09.006.
  21. ^ Александр, Патриция А .; Научно-исследовательская лаборатория дисциплинированного чтения и обучения (2010 г.). «Заглядывать в будущее: компетенция 21 века». Педагог-психолог. 47 (4): 259–280. Дои:10.1080/00461520.2012.722511.
  22. ^ Дюма, Денис; Александр, Патрисия А .; Гроссникл, Эмили М. (2013). «Реляционное мышление и его проявления в образовательном контексте: систематический обзор литературы». Обзор педагогической психологии. 25 (3): 391–427. Дои:10.1007 / s10648-013-9224-4. JSTOR  43546819.
  23. ^ Александр, Патрисия А .; Дюма, Денис; Гроссникл, Эмили М .; Лист, Александра; Фиретто, Карла (2014). «Измерение реляционных рассуждений». Журнал экспериментального образования. Дои:10.1080/00220973.2014.963216.
  • Александр, П. А. (2000). К модели академического развития: обучение и получение знаний: продолжение. Исследователь в области образования.
  • Александр, П.А., & Винн, П. Х. (Ред.) (2006). Справочник по педагогической психологии. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
  • Александр, П. А. (2005). Психология в обучении и обучении (педагогическая психология). Прентис Холл.
  • Александр, П. А. (1998). Природа дисциплинарного и предметного обучения: знания, интересы и стратегические аспекты обучения на основе предметного текста. В C. Hynd (Ed.), Изучение текста в концептуальных областях (стр. 263–287). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

внешняя ссылка