Образование в Латинской Америке - Education in Latin America

Несмотря на значительный прогресс, образование в Латинской Америке остается проблемой.^[1] Регион добился больших успехов в охвате образованием; почти все дети посещают начальную школу, и доступ к среднему образованию значительно расширился, завершив в среднем на два года обучения в школе, по сравнению с поколением их родителей.^[2] В большинстве систем образования в регионе были реализованы различные типы административных и институциональных реформ, которые позволили охватить места и сообщества, не имевшие доступа к образовательным услугам в начале 90-х годов.

Однако в регионе по-прежнему насчитывается 23 миллиона детей в возрасте от 4 до 17 лет, не охваченных формальной системой образования. По оценкам, 30% детей дошкольного возраста (в возрасте 4–5 лет) не посещают школу, а для наиболее уязвимых групп населения - бедных, сельских, коренных жителей и выходцев из Африки - этот расчет превышает 40 процентов. Среди детей младшего школьного возраста (от 6 до 12 лет) охват практически всеобщий; однако по-прежнему существует потребность в привлечении 5 миллионов детей к системе начального образования. Эти дети живут в основном в отдаленных районах, являются коренными народами или выходцами из Африки и живут в крайней нищете.^[3]

Среди людей в возрасте от 13 до 17 лет только 80% охвачены системой образования; среди них только 66% посещают среднюю школу. Остальные 14% все еще посещают начальную школу. Этот процент выше среди уязвимых групп населения: 75% беднейшей молодежи в возрасте от 13 до 17 лет посещают школу. Высшее образование имеет самый низкий охват: только 70% людей в возрасте от 18 до 25 лет не охвачены системой образования. В настоящее время более половины детей с низким доходом или людей, живущих в сельской местности, не завершают девятилетнее образование.^[3]

Сохранение и завершение

Распределение молодежи по условиям обучения и уровню образования в странах Латинской Америки

В Мексике доступ к образованию увеличился: 87% населения сегодня заканчивают начальную школу по сравнению с 46,6% в 1980 году.^[4] Страны региона демонстрируют большие различия в средних показателях и разнице в показателях окончания, особенно на уровне средней школы. В то время как в среднем 55% молодежи в регионе заканчивают первый цикл среднего образования, в таких странах, как Гватемала и Никарагуа эта оценка падает до 30%. В Чили он приближается к 80%. Дезертирство также является проблемой для Латинской Америки. В соответствии с Межамериканский банк развития учебы, 20% учащихся поступают в начальную школу с одним или несколькими отстающими годами. В течение этого цикла около 10% повторяют 1-й и 2-й классы, а 8% повторяют 3 и 4 классы. Только 40% детей поступают в среднюю школу в ожидаемом возрасте. На уровне средней школы примерно 10% молодежи каждого класса повторяют свой класс. В среднем ребенок, который посещает 7,2 года школы, заканчивает только 6 лет образования (начальная школа), в то время как человек, посещающий 12 лет школы, заканчивает только 9 лет образования (средняя школа).^[3] К 18 годам только 1 из каждых 6 сельских мужчин и женщин все еще посещает школу. Таким образом, лишь небольшая часть или бедная сельская молодежь имеет шанс поступить в университет.^[5]

Исследование, опубликованное Межамериканский банк развития также показал, что процент отсева из школы в Латинской Америке можно значительно сократить за счет улучшения качества школьной инфраструктуры, такой как доступ к чистой воде и электричеству.^[6] Исследование показывает, что в Бразилии программа универсализации сосредоточена на обеспечении электричеством сельских школ и школ для коренных народов (Свет для всех ), уменьшил на 27% процент отсева школ, охваченных программой, по сравнению со школами без электричества.

В Сальвадоре реформа, известная как система EDUCO (Educación y Cooperación Para el Desarrollo), была осуществлена ​​правительством Сальвадора при поддержке Всемирного банка и Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры. Эта система была внедрена для улучшения показателей удержания и успеваемости студентов. EDUCO - это форма школ, управляемых сообществом, в которых сообщество отвечает за школьную администрацию, включая наем и увольнение учителей и принятие решений, например, как долго ученики ходят в школу и сколько дней. Исследование, проведенное с 1996 по 1998 год, показало, что вероятность продолжения образования учащимися школ EDUCO на 5% выше, чем у учащихся традиционных школ, и что еженедельные посещения общиной и родительскими организациями, которые руководят школами, увеличивают вероятность продолжения учебы на 19%.^[7]

Вклад в образование

Оценочная перепись учителей 2007 г. Перу и Чилийская система оценки учителей (DocenteMás) указали, что качество учителей в регионе очень низкое.^[8] Другие ресурсы и услуги в сфере образования также неадекватны. Школьная инфраструктура и доступ к основным услугам, таким как водоснабжение, электричество, телекоммуникации и канализация, во многих странах очень плохи. Латиноамериканская школы. Примерно 40% начальных школ не имеют библиотек, 88% - научных лабораторий, 63% - помещений для учителей, 65% - компьютерных классов, а 35% - тренажерного зала. С другой стороны, 21% школ не имеют доступа к питьевой воде, 40% не имеют дренажной системы, 53% не имеют телефонных линий, 32% имеют недостаточное количество ванных комнат и 11% не имеют доступа к электричеству. Условия в школах, в которых обучаются учащиеся из беднейшего квинтиля, крайне непригодны: примерно у 50% есть электричество и вода, у 19% есть канализация и 4% имеют доступ к телефонной линии; почти ни в одном из них нет научных лабораторий, гимназий, компьютерных классов, и только 42% имеют библиотеки.^[9] Кроме того, студенты, которые мигрируют в города из сельской местности, обычно дешево живут на периферии городских центров, где у них практически нет доступа к государственным услугам.^[10]

Немногие школы могут рассчитывать на такие образовательные ресурсы, как учебники и образовательные технологии. Данные Второго регионального сравнительного и пояснительного исследования (SERCE) показывают, что в среднем ученики 3 и 6 классов имеют доступ только к трем книгам на ученика в школьной библиотеке. Студенты с более низким социально-экономическим статусом имеют доступ в среднем к одной книге на студента, тогда как студенты с более высоким социально-экономическим статусом имеют доступ к восьми книгам на каждого студента. Местоположение школы является важным фактором, определяющим количество книг, которые будет иметь ученик, что дает преимущества городским школам по сравнению с сельскими школами.^[11] Что касается образовательных технологий, то в то время как Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) доступ для Латиноамериканская детей и подростков в последнее десятилетие, наряду с широким интересом к вычислительным моделям One-to-One (1–1) за последние 4 года, его доступ и использование все еще слишком ограничены, чтобы произвести существенные изменения в образовательной практике учителей и студенты. Число студентов в регионе достигает 100 студентов на компьютер, что означает, что каждый студент имеет доступ к нескольким минутам компьютерного времени в неделю.^[12]

Большая часть чего-либо Латиноамериканская в странах учебный год короче, чем в Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР): в Японии учебный год длится 240 дней, а в Японии - 180 дней. Аргентина и всего 125 дней в Гондурас.^[13] Кроме того, среднее время обучения в регионе также невелико: две трети студентов в регионе имеют менее 20 часов учебного времени в неделю (в среднем только 10% Латиноамериканская ученики начального уровня посещают школу на дневном отделении). Показатели отсутствия студентов и учителей в регионе также высоки.

Учусь

Результаты Второго регионального сравнительного и пояснительного исследования (SERCE) показывают, что почти две трети Латиноамериканская учащиеся не получают удовлетворительных результатов по чтению и математике. Существует значительный разрыв в обучении между учащимися из разных социально-экономических слоев, теми, кто живет в сельской местности, и теми, кто принадлежит к группам коренного и африканского происхождения. Исследования показывают, что ученик 3-го класса из беднейшего квинтиля имеет 12% -ную вероятность получить удовлетворительный результат по чтению, тогда как ученик из самого богатого квинтиля имеет 56% -ную вероятность этого. В математике вероятность колеблется от 10% до 48%.^[11] Данные опросов работодателей в Аргентине, Бразилии и Чили, разработанные Межамериканский банк развития (IDB) показывают, что значительная часть работодателей сталкивается с трудностями при поиске работников с соответствующими навыками для хорошей работы, особенно с поведенческими навыками.

PISA

2009 год Программа международной оценки студентов Результаты (PISA) показывают, что страны в регионе имеют низкие показатели и высокий уровень неравенства по сравнению с другими странами. 48% латиноамериканских студентов испытывают трудности с выполнением элементарных заданий по чтению и не обладают основными навыками, необходимыми для эффективного и продуктивного участия в жизни общества (не достигают уровня 2), согласно оценке PISA 2009 г., по сравнению с только 18% учащихся в Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) страны. Этот процент еще более заметен для студентов с низким доходом в регионе, где 62% не демонстрируют эти необходимые навыки.^[14]

Согласно анализу результатов PISA за 2009 г., проведенного Межамериканским банком развития (ИБР), Чили, Колумбия и Перу входят в число стран, продемонстрировавших наибольший прогресс по сравнению с предыдущими версиями теста. Несмотря на это, страны региона входят в число стран с самыми низкими показателями. Чили, добившаяся лучших результатов по чтению на региональном уровне, занимает 44-е место из 65, в то время как Панама и Перу расположены под номерами 62 и 63 соответственно. Низкая успеваемость латиноамериканских студентов также очевидна по сравнению со странами с аналогичным уровнем доходов. Разрыв между результатами, полученными странами региона, и Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) (за исключением Мексики и Чили) повышается с учетом уровня дохода на душу населения в странах, включенных в выборку. Латинская Америка систематически получала худшие результаты, чем можно было прогнозировать по уровню доходов на душу населения или расходов на образование.^[14]

Издевательства в школе

Центральная Америка

Согласно последовательному PISA данные, собранные в 2015 г. в Коста-Рика и Мексика, во всем мире субрегион Центральной Америки имеет самую низкую распространенность издевательства составляет 22,8% (диапазон 19–31,6%), и разница в распространенности издевательств между полами незначительна.^[15]

Сексуальное издевательство является наиболее частым видом издевательств как для мальчиков (15,3%), так и для девочек (10,8%). Физическое издевательство является вторым по частоте видом издевательств для мальчиков (13,3%), а психологическое издевательство - вторым по частоте видом издевательств для девочек (8,2%).^[15]

Девочки гораздо реже сообщают о физическом издевательствах (4,5%), чем мальчики. В целом учащиеся в Центральной Америке сообщают о более высокой распространенности психологического издевательства, чем средний мировой показатель в 5,5%.^[15]

Данные Третьего регионального сравнительного и пояснительного исследования (TERCE), проведенного в 2013 году в четырех странах субрегиона, показывают, что студенты чаще сообщают о психологическом издевательстве, чем о физическом.^[15]

Сообщается, что физическая внешность является основной причиной издевательств со стороны как мальчиков (14,2%), так и девочек (24,2%), хотя доля девочек, сообщающих об этом, намного выше.^[15] Мальчики (11,2%) чаще, чем девочки (8,4%), сообщают, что издевательства связаны с раса, национальности или цвета кожи, при этом девочки (4,8%) чаще, чем мальчики (2,2%), сообщают, что издевательства связаны с религией.^[15]

Распространенность физического насилия в школах Центральной Америки низка по сравнению с другими регионами. Общая распространенность физических драк, составляющая 25,6%, является вторым самым низким показателем среди всех регионов - только Азия имеет более низкую распространенность. В Центральной Америке также самая низкая доля студентов, сообщивших о том, что они участвовали в драках четыре или более раз за последний год (4,9%).^[15]

Существует значительная разница в распространенности между полами. Мальчики (33,9%) в два раза чаще сообщают о физическом Борьба как девушки (16,9%). Общая распространенность физических нападений в школах Центральной Америки составляет 20,5%, что является самым низким показателем среди всех регионов.^[15] Разница между полами менее значительна, чем в случае физических драк: мальчики сообщают лишь о несколько более высокой распространенности физических нападений (21,7%), чем девочки (18%). Что касается тенденций, то в Центральной Америке наблюдается общее снижение издевательств в школах.^[15]  

Южная Америка

Распространенность издевательств в Южной Америке составляет 30,2% (диапазон 15,1–47,4%), что немного ниже глобального медианного значения 32%. Распространенность издевательств одинакова у мальчиков (31,7%) и девочек (29,3%). Данные, собранные с помощью PISA в 2015 году в пяти странах субрегиона, показывают более низкую распространенность издевательств: от 16,9% в Уругвай до 22,1% в Колумбия.^[15]

Физическое издевательство это наиболее частый вид издевательств, о котором сообщают мальчики, над которыми издевались (13,6%), за ним следуют сексуальные издевательства (10,8%) и психологические издевательства (5,6%). С девушками дело обстоит иначе. Сексуальные издевательства (9,4%) и психологические издевательства (9,4%) являются наиболее частыми типами издевательств, о которых сообщают девушки, подвергшиеся издевательствам, за ними следует физическое издевательство (5,4%).^[15]

Учащиеся в Южной Америке сообщают о более высокой распространенности психологического издевательства, чем средний мировой показатель в 5,5%.^[15]

Данные третьего регионального сравнительного и пояснительного исследования (TERCE) за 2013 год из восьми стран субрегиона показывают, что учащиеся чаще сообщают о психологическом издевательстве, чем о физическом.^[15]

Наиболее частой причиной запугивания является внешность. Различия между полами невелики: 14% мальчиков и 15,8% девочек сообщили, что подвергались издевательствам из-за их внешнего вида.^[15]

Мальчики (8,4%) чаще, чем девочки (5,6%), сообщают, что издевательства связаны с расой, национальностью или цветом кожи. Только 3,7% мальчиков и 3,9% девочек сообщают, что это связано с их религией.^[15]

Общая распространенность физических драк, составляющая 31,3% (диапазон 20,2–39,4%), ниже глобального медианного значения 36%, но за этим скрываются значительные различия между полами. Распространенность участия в драках среди мальчиков составляет 45,3% по сравнению с 20,8% среди девочек.^[15] Общая распространенность физических атак составляет 25,6%, что ниже глобального медианного значения 31,4% и является вторым по величине показателем среди любого региона. В Южной Америке наблюдается общее снижение издевательств в школах. Только в одной стране, Уругвае, значительно снизилось количество издевательств, драк и нападений.^[15]  

Образование и рост

Когда регионы мира сравниваются с точки зрения долгосрочного экономического роста, Латинская Америка занимает последнее место вместе с Африкой к югу от Сахары. Этот медленный рост был загадкой, потому что образование и человеческий капитал часто рассматривается как важный элемент роста. Тем не менее, относительно хорошие показатели Латинской Америки с точки зрения доступа и успеваемости не привели к хорошим экономическим результатам. По этой причине многие экономисты утверждали, что другие факторы, такие как экономические институты или финансовые кризисы, должны нести ответственность за низкий рост, и обычно игнорировали любую роль образования в странах Латинской Америки.^[16] С другой стороны, Эрик Ханушек и Людгер Вессманн утверждают, что медленный рост напрямую связан с низкой успеваемостью и плохим обучением, которые случаются с каждым годом в школе в Латинской Америке.^[17] Их анализ показывает, что долгосрочный рост Латинской Америки значительно улучшился бы, если бы улучшилось обучение в школах.

Начальное и среднее образование

Начальное образование является обязательным во всем регионе. Первая фаза среднего образования - или неполная средняя школа по классификации ЮНЕСКО. Международная стандартная классификация образования (МСКО) - обязательно во всех странах Латинской Америки, кроме Никарагуа, в то время как заключительный этап среднего образования (т.е. второй этап среднего образования) является обязательным в 12 из 19 латиноамериканских стран.^[18]

В настоящее время ожидается, что все люди получат доступ к системе образования и останутся в ней, по крайней мере, до завершения среднего уровня. Однако в первые годы 2010-х годов наблюдался дефицит школьного образования - понимаемый как разрыв между теоретической и фактической школьной траекторией - соответствующий 2,5% среди детей в возрасте от 9 до 11 лет; 21% среди подростки в возрасте от 15 до 17 лет; 37% среди молодежи в возрасте от 21 до 23 лет; и около 46% среди взрослые люди в возрасте от 31 до 33 лет.^[18]

Действительно, данные показывают, что 2,5% мальчиков и девочек в возрасте от 9 до 11 лет никогда не поступали в начальную школу или, в любом случае, не посещают школу, при этом Гендерные различия. В сельской местности эта доля еще выше. Тем не менее, самый большой разрыв связан с социально-экономический уровни, на которых отсутствие образования влияет больше всего малообеспеченный секторы тяжелее всего. Наиболее критическая ситуация в Никарагуа, где эта доля возрастает до 8%, а в Гватемала и Гондурас, где более 4% мальчиков и девочек не посещают школу.^[18]

Высшее образование

Обзор

Высшее образование в Латинской Америке выросло за последние сорок лет и включает более 3000 высших учебных заведений.^[19] Из 17 миллионов студентов высших учебных заведений Бразилия, Мексика и Аргентина приходится 10 миллионов.^[20] Тот факт, что эти три страны составляют более половины контингента студентов высших учебных заведений в Латинской Америке, проливает свет на проблемы и дополнительно проливает свет на нынешнюю систему высшего образования и ее отсутствие. беспристрастность в возможности. Хотя высшее образование не новость для региона; действительно, многие учебные заведения существуют сотни лет назад, но заметный всплеск роста в сфере высшего образования произошел совсем недавно.

Последние четыре десятилетия были временем огромных изменений и роста высшего образования в регионе. Например, институциональный рост привел к диверсификации предлагаемых степеней, включая большее количество ученых степеней (степени магистра, профессиональные степени и докторские степени) и менее традиционные области обучения.^[20] Увеличение числа ученых степеней создало проблемы, связанные с финансированием, особенно в государственном секторе образования. Бюджетные ограничения в конце 20 века привели к резкому увеличению числа частных университетов во многих странах Латинской Америки.^[20] Эти университеты возникли по всему региону в течение определенного периода времени и продолжают обслуживать определенную часть населения. В целом, в Латинской Америке все еще наблюдается отставание в развитии в том, что касается образования, и высшего образования в частности. Страна Бразилия - главное исключение из этого «отставания в развитии».^[20] Бразилия может похвастаться множеством лучших университетов Латинской Америки в некоторых из самых богатых регионов страны. При этом ни один регион или университет не идеальны. Одной из сохраняющихся проблем является сохраняющаяся проблема того, насколько небольшие суммы денег вкладываются в исследования и разработки в регионе.^[20] Это создает отсутствие конкуренции с другими регионами мира и приводит к меньшему количеству инноваций, поступающих из этого региона. Вкладывая сравнительно небольшие суммы денег в исследования и разработки, можно предположить, что ученые и другие ученые будут перенаправлены в другие регионы мира.

Кроме того, необходимы региональные программы аккредитации, действующие за пределами национальных границ.^[20] Расширение программ аккредитации может привести к большей передаче знаний между университетами и границами, стать стимулом для большего числа студентов учиться в латиноамериканских университетах и ​​создать большую сплоченность в регионе.

История

Колонизация имел большое значение для высшего образования в Латинской Америке, и дух колониального периода был переплетен с церковью. «В 1800-х годах многие страны, в том числе Чили, Эквадор и Колумбия, подписали контракты с католической церковью или построили свою конституцию на основе католических ценностей, объявив себя католическими государствами».^[21] Поскольку испанское христианство было реформировано в 16 веке кардиналом Хименес де Сиснерос Церковь в Испании находилась под контролем короны больше, чем в любой другой европейской монархии.^[22]

Высшее образование в Латинской Америке сильно повлияли отношения между церковью и государством. "Университеты испанской Америки были созданы, чтобы служить церкви и государству одновременно. Они часто действовали под властью папские буллы и королевские грамоты. Первым, кто получил папскую буллу, была Доминиканская Республика. Университет Санто-Доминго (1538). Первым королевское разрешение получило Перу Университет Сан-Маркос (1551). И считается первым, основанным в Северной Америке. Королевский и Папский университет Мексики (1551).^[23] Предложения трех институтов были схожими, включая право, медицину, экономику и т. Д. «Испания добилась большого успеха в трансплантации своих институтов и культуры. Эти университеты (Санто-Доминго, Сан-Маркос и Королевский Папский собор) имели государственную поддержку, но деньги всегда было проблемой. Взносы за вступление были небольшими, но тем больше, чем дольше оставались, тем больше росли. Это благоприятствовало богатому высшему классу ".^[24] Право на образование и доступ к нему оставались проблемой на протяжении всей истории высшего образования в Латинской Америке. С глобальной точки зрения на создание университета самым старым существующим и постоянно действующим учебным заведением в мире является Университет Каруэйн, основанная в 859 году нашей эры в Марокко, Болонский университет, Италия, была основана в 1088 году, а Оксфордский университет основан в 1167 году.^[25]

Первоначально Церковь и государство в Латинской Америке наделяли университеты авторитетом, и положение Maestrescuela был заполнен тем, кто служил связующим звеном между заинтересованными сторонами. "Большинство университетов были организованы религиозными орденами, особенно Иезуиты и Доминиканцы, и эти приказы предоставили не только большинству администраторов, но и большинству учителей ... Выпускной был религиозным, а также академическим событием "; многие студенты были обучены, чтобы поступить в духовенство или занять бюрократические должности в государстве.^[23]

Во время Испано-американские войны за независимость, приблизительно двадцать пять университетов действовали в Испанской Америке. Эти университеты под влиянием Французское Просвещение, стали регулироваться правительством, а не совместными интересами или церковью. Рост и расширение университетской системы замедлились из-за политической и финансовой нестабильности; университетская жизнь регулярно прерывалась. В 1840-х годах Чили и Уругвай внедрили образовательную модель, которая включала централизованные наполеоновские линии, которые способствовали «базовому образованию для будущих лидеров нации, а также членов бюрократии и вооруженных сил».^[26] Во времена постколониализма »[Грегорио Вайнберг] определил три последовательных этапа вплоть до двадцатого века:« навязанная культура »,« принятая культура »и« критикуемая или оспариваемая культура ». Фаза« навязанной культуры », которая была функционального характера для мегаполиса соответствует колониальной эпохе, тогда как вторая фаза, фаза «принятой культуры», связана с организацией национальных обществ ... [и] ассимиляцией чужих культурных и философских тенденций странами Латинской Америки, которые приняли их из-за их полезности для решения теоретических и практических проблем, связанных с организацией новых наций ».^[27]

Экономический рост XIX и XX веков, ориентированный на экспорт, позволил увеличить доступность ресурсов и урбанизацию и вместе с духом соперничества политической элиты стимулировал расширение университетов. В конечном итоге контроль над руководством, преподавательским составом, учебной программой и приемом в университет привел к отделению контролируемых государством и финансируемых учреждений от тех, которые находились в частном владении.^[28] Однако общественный спрос был не единственной причиной быстрого увеличения числа университетов. Чтобы предоставить возможность получения образования молодым людям из рабочего класса, которые работали в течение дня, предприимчивые преподаватели основали ночные школы с целью получения прибыли. Некоторые университеты были открыты потому, что многие традиционные учебные заведения по-прежнему не реагировали на национальные потребности в новых видах обучения. Но, безусловно, наиболее важным дополнительным стимулом является отсутствие критериев для аккредитации новых программ и учебных заведений ».^[29] Конфликты за власть между либералами и консерваторами, а также продвижение или противодействие секуляризму стимулировали рост отдельных государственных и частных университетов. «Философия позитивизм сильно укрепили представление о том, что научный прогресс по своей сути несовместим с религиозным вмешательством ".^[23] Власть и контроль государства продолжали расти до такой степени, что «университеты Коста-Рики, Гватемалы, Гондураса и Никарагуа обладали государственной монополией на право предоставления ученых степеней и профессиональных лицензий».^[23] Дополнительным препятствием для преодоления образования был тот факт, что "раннее развитие систем массового образования в Латинской Америке отразило неравенство в распределении богатства, доходов и возможностей, которое стало препятствием на пути универсализации обязательного школьного образования. Разрыв между регионами и между ними сельские и городские районы в каждой стране, тесно связанные между социальными классами и этническими группами, не сократились за счет централизованной образовательной политики, которая обычно приводила к увеличению субсидий для более благополучных групп ".^[29]

Исключительность приема в университеты в пользу богатых начала меняться с быстро растущими показателями зачисления, чему способствовали население Латинской Америки и экономический рост.^[23] Движение за университетскую реформу (UFM) или Movimiento de le Reforma Universitaria "возникла как революция" снизу "и" изнутри "против старый режим университета очень старого типа ".^[30] << Увеличивающийся политический разрыв между автономными государственными университетами и демократически избранными правительствами стал еще более критичным из-за радикальной студенческой активности в условиях холодной войны второй половины 20-го века. Наиболее заметные столкновения имели место в конце 1960-х годов, студенческой мобилизации во всем мире. Эти протесты были очень частыми на протяжении всего периода в большинстве стран Латинской Америки, укрепляя имидж политически вовлеченного студенческого движения, даже если он часто поддерживался мобилизацией меньшинства студенческих активистов, представленных в управлении университетами и тесно связан с национальными политическими движениями и партиями. Во многих случаях конфронтация студентов с властями смешивала радикальные требования революционных изменений с более ограниченными требованиями организационных преобразований и более щедрым финансированием ".^[29] Например, в Аргентине население среднего класса становилось все более устойчивым, и это требовало доступа к университетскому образованию. Система университетов Аргентины быстро расширялась вместе со спросом. «Современные аналитики подсчитали, что примерно от 85 до 90 процентов студентов университетов Латинской Америки происходят из среднего класса».^[23] Этот рост и процветание среднего класса Аргентины вместе с избирательными правами, возросшая миграция в городские районы и закон о всеобщем избирательном праве 1912 года дали студентам возможность бросить вызов консервативным системам и озвучить свои требования. В декабре 1917 г. Университет Кордовы отказался удовлетворить требования студентов о том, чтобы университет удовлетворял предполагаемую потребность. Студенты ответили организацией массового протеста; они отказались посещать занятия и устроили демонстрацию на территории школы. Они усилили силу студенческого голоса, включив местных политиков, рабочие группы и студенческие организации. Основными целями студенческого движения были «секуляризация и демократизация Кордовского университета путем расширения участия студентов и профессоров в его управлении и модернизации учебных программ», а также обеспечение доступности и доступности университетского образования путем снятия ограничений на вход и обеспечения большей гибкости в посещаемости и экзамены для приема на работу студентов с низким и средним доходом ». Студенты не получали ответа почти год.^[31] «Движение за реформу университетов в Аргентине повлияло на кампании за реформу университетов в Уругвае, Чили и Перу, среди прочих».^[31]

Вовлечению студентов приписывают заметное повышенное внимание к политике и участие в ней, а также перераспределение власти в кампусе, однако так было не всегда. Постепенно меняющаяся система, студенты столкнулись с рядом неудач. «Некоторые реформы ... сократили полномочия студентов и преподавателей, отдав их администраторам или даже государству».^[23] Что касается колумбийских студентов, то пример Аргентины нельзя передать другому. «Будучи не в состоянии объединиться, будучи чрезмерно озабоченными широкими политическими проблемами и« нечестивым союзом »иностранных империалистов и местных олигархов, колумбийские студенты никогда не получали доступа к законным и эффективным средствам влияния на университетскую политику». ^[32] Борьба за контроль над властью в высшем образовании продолжалась, однако ряд реформ был направлен на решение этих проблем. Примеры реформ в Колумбии включают следование североамериканской модели земельных грантов, административные реформы, направленные на сокращение расходов и растрату активов, а также привлечение большего числа профессоров на полную ставку.^[32] Университетские системы подвергались критике за то, что они отражают культуру, в которой они созданы, в отличие от стратегического руководства культурой через стремление к интеллектуальным идеалам и образовательному и профессиональному развитию. Пройдя через период проб и ошибок реформ, «некоторые латинские общества уже встали на радикальные политические пути, а другие проявляют готовность исследовать новые альтернативы».^[32] Двигаясь в будущее, Латинская Америка будет продолжать развивать свои программы высшего образования для повышения академических и социальных успехов за счет повышения доступности для всех людей.

Высшие учебные заведения Латинской Америки

Высшие учебные заведения в Латинской Америке - это частные, государственные и федеральные колледжи и университеты. Большинство экспертов сходятся во мнении, что нет типичного латиноамериканского университета, поскольку университеты должны отражать огромные различия, существующие в каждой стране и регионе Латинской Америки.^[33] Большинство стран Латинской Америки начинали с европейской модели (в основном по образцу французской или испанской) и по-разному приняли свои собственные образовательные модели в каждом регионе.^[33] Большинство моделей оказались наполеоновскими, исторически ориентированными на профессиональную ориентацию и националистическими по своей природе.^[33] Даже сейчас студентов, получающих высшее образование в Латинской Америке, просят найти область обучения и придерживаться предписанного основного пути в своем колледже или университете. Латинская Америка сталкивается со многими проблемами в постоянно расширяющуюся эпоху глобализации. Их зачисления и студенты должны быть готовы к участию в более глобализированном мире, чем когда-либо прежде, и у них должны быть институты для поддержки более международной миссии. Ученые считают, что между странами, по-разному определявшими современность, существует напряженность. Современность в сфере образования позволит добиться прогресса в образовательной политике и исследованиях, особенно в сфере образования. сравнительное образование. Определение современность по-разному в каждой стране не позволяет прийти к единому мнению о том, как может и должна выглядеть современная образовательная система.^[34]—

Аргентина, Бразилия, Чили, Колумбия, Куба, Мексика и Перу представляют около 90 процентов населения региона Латинской Америки.^[35] Важно признать, что высшее образование в Латинской Америке на самом деле отражается только на нескольких элитных латиноамериканских странах, которые могут и предлагают варианты высшего образования для своих граждан. В этой области необходимо провести дополнительные исследования, чтобы получить больше информации о некоторых небольших странах в частях Латинской Америки, в которых отсутствует возможность получения высшего образования. Или у кого есть варианты высшего образования, но их количество и объем ограничены. В публикации 2002 года о высших учебных заведениях в университетах Латинской Америки и Карибского бассейна, включая Аргентину, Боливию, Чили, Колумбию, Коста-Рику, Кубу, Эквадор, Сальвадор, Гватемалу, Гондурас, Никарагуа, Панаму, Уругвай, Венесуэлу, Мексику, Перу, В Бразилии и Доминиканской Республике 1917 из них считались частными университетами.^[33] In some countries, such as Brazil, there are state and federal higher education institutions in each state. Federal universities in Brazil make up an enrollment of 600,000 student in 99 institutions throughout the country.^[36] More information on higher education specific to Brazil can be found here: Бразилия.

Alternatively, 1,023 universities are considered public in Argentina, Brazil, Chile, Colombia, Cuba, Mexico and Peru. There are about 5,816 institutes that are considered private or public and even some were not deemed identifiable. Of both regions, Latin America and the Caribbean, there are nearly 14 million students enrolled in some type of higher education institution. Roughly 13,896,522 students are enrolled at institutions in Latin American where not quite 95,000 are enrolled in the Caribbean.^[37] Participation in higher education has seen an increase in enrollment from 1998 to 2001. In developed countries, the gross enrollment rate jumped from 45.6% to 54.6% in 2001.^[38] Additionally, female participation in enrollment jumped from 59.2% in 1998 to 64.3% in 2001. (unEsCo, 2005). Transitional and developing countries also saw a jump in gross enrollment rates from 1998 to 2001. Of the Latin American countries analyzed, Brazil, Mexico and Argentina had the highest distribution of enrollments. These top three countries accounted for about 60% of total enrollment in higher education.^[38] Brazil led the Latin American countries by holding 28% of higher education enrollment in all of Latin America. Shortly behind Brazil is Mexico with 17% of the total enrollment and Argentina at 14%.^[38]

Sets of countries also distribute their enrollment among private and public universities differently as well. For example, Brazil, Chile, El Salvador, Colombia, Costa Rica, Nicaragua and the Dominican Republic students are mostly enrolled in private sector higher education universities and institutions.^[38] Between 50% and 75% of total enrollments in the previously mentioned countries are within the private sector. Conversely, Ecuador, Mexico, Venezuela, Paraguay, Peru and Guatemala see between 50% and 75% of their enrollments within the public sector. Cuba, Uruguay, Bolivia, Panama, Honduras and Argentina see the vast majority of their total enrollment within the public sector as well. These countries see about 75% to 100% of their total enrollment attend public institutions.^[38] There has been a clear trend in higher education in Latin America towards the commercialization and privatization of higher education.^[38] This is a trend that is evident throughout the world when it comes to higher education. An increase in private schools meaning more private money which introduces more flexibility when it comes to funding programs and beginning innovation initiatives. Since 1994, enrollment in private institutions has increased nearly 8% to 46% (from 38%) of total enrollment in 2002. Public institutions have seen a decline, however, losing that 8% in total enrollments. Public institutions are down to 54% in 2002.^[38]

Throughout the 1990s, the Inter-American Development bank altered its focus to the introduction of community colleges and other short-cycle colleges in the region. Then, its lending programs for more traditional higher education declined.^[33] During this time, the World Bank became a major player in making large investments in several countries. The countries where the largest investments were made were Argentina, Chile, Colombia, Mexico and Venezuela.^[33] The World Bank has also increased its funding efforts in Brazil, Chile, Mexico and Venezuela in the areas of science and technology research. The efforts by the Всемирный банк are intended to support the modernization of higher education in major countries throughout Latin America. The funding was used for student aid, university grants, research grants and much more. The granting amounted to more than $1.5 billion since its initiative started.^[33]

Areas of study vary widely amongst institutions in Latin America. The majority of students’ fields of study are in social sciences, business and law. 42% of enrolled students are studying in social sciences, business and law. Whereas 14% are focusing on engineering, industry and construction. Just 10% are pursuing degrees in Education followed by sciences and health and social welfare each of which are at 9%.^[38] Since the 1980s and into the 1990s, there have been many attempts to reform education in Latin American in direct response to the increased interested in globalization. Although globalization has significantly affected Latin American countries, Latin America as a whole remains out the outskirts of the global research and knowledge centers.^[33]

One of the more recent efforts established by a Latin American country to increase globalization and an interest in the КОРЕНЬ (Science Technology Engineering and Math) fields is the Brazil Scientific Mobility Program. The initiative focuses on sending Brazilian undergraduate and graduate students to study in the United States for a limited period of time.^[39] Students must be majoring in a Brazilian institution in a STEM field in order to participate in the program. Participants are awarded a grant/scholarship that allows them to student in the United States for up to one year at a university with a focus in STEM-related areas. The initiative hopes to grant scholarships to Brazil's 100,000 best students in STEM fields.^[39] The Brazilian Scientific Mobility Program also allows Brazilian students to master the English language by offering them time to take intensive English language courses before moving onto STEM content classes. Since its conception, more than 20,000 Brazilian students have been placed at universities through the United States.^[40] Additionally 475 U.S. host institutions have been involved in hosting either academic or intensive English students or in some instance providing both programs. The primary area of study for Brazilian scholarship grantees is engineering where 65% of program grantees are engineering majors.^[40] The program goals complement the goals and areas of improvement from all of Latin America. The goals are to: "To promote scientific research; To invest in educational resources, allocated both within Brazil, and internationally; To increase international cooperation within science and technology and To initiate and engage students in global dialogue.^[39]

In order for Latin American countries to bolster their higher education efforts, they must work to massify their higher education system and make their scientific and technological capability more robust.^[41] Additionally, more outreach must be obtained amongst nearby societies and countries in order to build rapport and relationships that extend to higher education. This could improve teacher training, collaboration in curriculum development and support schools in difficult student and teacher interactions. Finally, Latin America must be able to compete with the increased demands that globalization places upon higher education. Latin America must adapt their higher education institutions to reflect the globalization trend affecting higher education throughout the entire world.^[41] The trend is already affecting higher education in Latin American countries with initiatives such as the Brazilian Scientific Mobility Program but those programs are few. Providing more opportunities for Latin American students to study abroad even to other Latin American countries could really benefits students to change their worldviews. Eventually, such programs could affect education policy in many Latin American countries providing a strong partnership across the world.

To learn more about education systems specific to a particular Latin American country, find their webpages here: Аргентина, Боливия, Чили, Колумбия, Эквадор, Венесуэла, Гватемала, Мексика, Панама, Багамы, Доминиканская Республика, Гаити, так далее.

Higher education funding

Latin American countries have developed a strong economic growth during the 2000s- the first time since the debt crisis 1980-х годов. In addition, with a "demographic bonus", in which the proportion of children declines and thus the older generation has increased the size of the working-age численность населения. Thus, for aging societies, it is essential to invest in advanced human capital for the quality and productivity of a smaller work force. So, the expanding regional growth increases the financial resources to train more and better-qualified higher education graduates.^[42]In Latin American countries, nearly half of enrollment in tertiary education is concentrated in institutions whose main source of funding is tuition and fees. Therefore, students and their parents are already contributing heavily to finance higher education institutions. Moreover, some of these countries charge tuition and fees to students at public universities; a prime example is Chile's public university sector. In other countries where undergraduate programs in public institutions are free of charge and the majority of the enrollment is concentrated in the public sector (as in Аргентина и Уругвай ), the government is the principal source of funding. However, this is not the case with graduate degrees as students usually pay the tuition and fees at аспирантура.

In most Latin American countries, with the exception of Chile, negotiating the funding model is still the most relevant mechanism to distribute core higher education funding to institutions.^[43] Additionally, since the late 1980s and 1990s, many of these governments have been allocating a small proportion of the total budget via formulas and funds to achieve specific objectives. Several Latin American countries took advantage of the boom years and raised their public and private investment in higher education. This also contributed to improving low-income students’ access to these institutions.

The complexity of Higher Education in the region can be viewed in a series of historical and emerging trends, in its heterogeneity, its inequality, but above all in the role that public universities and some very outstanding institutions of higher education can assume to construct a new scenario that can aid in significant improvement in the living conditions of its populations, and provide the possibility of greater well-being, democracy, and equality coming from science, education, and culture. The rest of this section will take a look at how Higher Education institutions in Latin America are funded. Changes have been occurring and the funding models appear to be moving targets.

Latin America is diverse with twenty sovereign states that stretch from the southern border of the United States to the southern tip of South America. With this much space and diversity, the funding for higher education can vary from state to state.

There seem to be four prevalent models for the financing of higher education in Latin America. These four models apply indiscriminately and in different combinations in the countries of the region, thus reflecting the diversity one observes in the region in terms of financing and policies and outcomes.^[43] The four prevalent models for financing Higher Education in Latin America are:

1. Direct public financing, provided to eligible institutions through the regular state budget, usually through legislative approval and through the respective ministry responsible for financial matters. The receiving institutions are state universities; this is, formal dependencies of state authority, which academics contracted through the public service, and with the application of management norms being those that are applicable to the public sector in general. Exceptions to this are the cases of Chile and Никарагуа, where for historical reasons, private institutions also receive this kind of public financing. In many states various conditions have been established for the use of the funds, thus restricting the autonomy of their institutional management. Some countries have attempted to make this fixed-base form of providing resources to Higher Education more flexible through budgetary review based on academic results.^[43]
2. Policy objective-based public financing. This treats resources that are usually not recurrent, included in special funds of a transitory nature or for attaining specific objectives or achievements of universities or institutions of Higher Education that those funds help to finance. Many of the objectives or goals established have to do with teaching, especially taking into account the numbers and quality of students (the case of the Indirect Fiscal Contribution in Chile), or with achievements in the area of research (funds in the case of Венесуэла ), or for graduate training (The CAPES model of Brazil). Less progress has been made in terms of programs that include negotiations with the state and competition between institutions to obtain funds based on management commitments. The Chilean experience regarding MECESUP (improvement of quality and equity in Higher Education) funds fostered this purpose, but the results in terms of sustainable achievements are still to be seen. In Argentina, the case of FOMEC (implemented competitive funds) is alike, with resources aimed at real investment programs. It is important to mention Brazil in this regard. The Ministry of Education established a program called PROUNI in 2005 with the purpose of optimizing the use of enrolment places offered by private universities. In effect, the excess of unused enrolment places, which tends to diminish efficiency in the provision of private education leads to an offer by the public sector to acquire them at a tuition cost below that originally charged. In this regard, the incentive for universities to fill their places and foster a greater absorption of students in the Higher Education system, giving preference for grants to student with the greatest financial need. In the short term, the government seeks to have some 400,000 students participating in this system, a figure that in 2006 was 250,000 students.^[43]
3. Private financing occurs through the payment of tuition on the part of families, by companies that finance research and graduate programs, or thorough private individuals or companies that make donations to institutions of Higher Education. The charging of student tuition is not only a practice carried out by multiple new universities that have emerged throughout the region. Charging for the cost of education has also been transformed into a practice that increasingly occurs in state universities as well- a situation that Chile is notorious for. Tuition charges and the ways in which this takes place is a controversial political theme in most countries, since it tends to reserve Higher Education for an elite, and has a negative long-term impact on the distribution of income. However, it is clear without greater financial commitment from states, further expansion of Higher Education can only be attained, once existing residual resources of the institutions have been used, only through a reduction of quality. This has placed in relief the emergence of аккредитация institutions and procedures aimed being used as an instrument of control or at least of information, regarding private expansion and the progressive privatization of the state sector. In regard to the existence of private donations as a financing mechanism for Higher Education, the regulatory structure for doing so is extremely fragile in most Latin American countries. There is also a culture of distrust toward the public sector and academia in general terms, which also affects the possibility of establishing private company-university strategic alliances for financing and execution of projects with productive applications. From the university side, there is an антикапиталистический sentiment that sees the desire for profit as a negative influence on scientific and technological research.^[43]
4. A mixed model, that combines state financing, both fixed and by objectives and goals, with private financing based on the direct payment from students or through other mechanisms or private funding. The Chilean case is one of these (in which the state university sector collects monthly charges). The Mexico system is trying to grow the public resources allocated by objectives and goals. В Аргентина, Боливия, Колумбия, Коста-Рика, Перу и Доминиканская Республика, countries for which information exists, between 10% (Коста-Рика ) and 38% (Перу ) of the incomes of institutions of Higher Education come from their own resources generated by private activities.^[43]

Tuition charges have progressively become a reality in institutions of Higher Education in Latin America. Public and state universities face serious structural financial problems, especially because their resources embrace teaching, research, and extension, including the production of public goods that do not necessarily have an explicit financial counterpart. These universities also obey a number of public regulation which often raise their costs significantly. Financial restrictions oblige them to cover at least part of their costs based on student fees. This has led to profound and sustained conflicts. The conversations around funding Higher Education in Latin America are ongoing.

Overall, Latin American countries have made great progress in improving their education systems, particular in the last two decades. The governments have increased spending on education, expanded cooperation with the United States, the Всемирный банк, and other donors, and pledged to achieve certain educational milestones established through the Organization of American States' Summit of the Americas process. However, despite these recent improvements, Latin America's education indicators still lag behind the разработанный мир и много развивающиеся страны of comparable income levels in East Asia.^[44]

Student opportunities and future challenges

Эта секция написано как личное размышление, личное эссе или аргументированное эссе который излагает личные чувства редактора Википедии или представляет оригинальный аргумент по теме. Пожалуйста помогите улучшить это переписав его в энциклопедический стиль. (Август 2015 г.) (Узнайте, как и когда удалить этот шаблон сообщения)

One major problem facing students in higher education in Latin America is that of образовательная справедливость. This issue includes economic equality, disparity amongst социально-экономический classes and therefore access to higher education. As mentioned above, a majority of higher education students within Latin America come from the middle class. But one must look at what this actually means: Latin America currently showcases the lowest rates of income distribution (across society), especially when compared to other parts of the industrialized world. In addition, levels of social injustice are extremely high if one takes into account distribution of income as a central element to the concept of social justice. A massive gap exists when it comes to income distribution in many Latin American countries. Despite progress and development, the pervasive poverty is exacerbated by the "concentration of wealth in some groups, together with low labor participation (unemployment and underemployment) in many countries [which] represents one of the unmet challenges for the region".^[45] This "unmet challenge" will, until addressed, result in increased inequality and access to higher education. And even though the region is growing economically and in population, this is not enough. Further, "In the face of the challenge of inequality, it is not enough to grow economically at a higher rate. It is necessary to grow toward greater social equity. This inequality, one of the most serious in the world, will tend to continue and to worsen if we do not change the current focuses of many government policies".^[45]

Organizations which link higher education between Latin America and Europe include AlßAN (now ERASMUS Mundos), ALFA and AlInvest. The ALFA Program of co-operation between Higher Education Institutions (HEI's) of the European Union and Latin America "began in 1994 and sought to reinforce co-operation in the field of Higher Education. The program co-finances projects aimed at improving the capacity of individuals and institutions (universities and other relevant organizations) in the two regions".^[46] AlßAN provided scholarships to Latin American students, but was replaced in 2010 by ERASMUS Mundos, which provides avenues for Latin American students to study in Europe. ERASMUS Mundos also fosters community and cooperation between Latin America and the European Union. The program provides joint masters and doctoral programs, including a scholarship scheme. It has the aim of "mobility flows of students and academics between European and non-European higher education institutions [and the] promotion of excellence and attractiveness of European higher education worldwide...The European Commission informs potential applicants about funding opportunities through a program guide and regular calls for proposals published on the Erasmus Mundus website".^[47]

Organizations exist to foster cooperation between Latin American and North American higher education, as well. The Ibero-American University Council (CUIB) and the Latin American Network for the Accreditation and Quality of Higher Education are two such organizations. "Latin American and North American cooperation is often labeled inter-American and is exemplified by organizations such as the Inter-American Organization for Higher Education (IOHE) and the Organization of American States (OAS )".^[48] According to the World Bank, the Latin American region is "defined in a cultural and geographical sense. It includes all the countries from Mexico to Argentina. Organizations such as the Latin American Universities Union and the Institute for Higher Education in Latin America and Caribbean are good examples of regional organizations. Sub-regional organizations include the Montevideo Group University Association (AUGM), the Association of Universities of the Amazon (UNAMAZ), and the Council of University presidents for the Integration of the West-Central Sub-Region of South America (CRISCO)".^[48]

В соответствии с Экономист, "Latin America boasts some giant universities and a few venerable ones: the University of Buenos Aires (UBA) and the National Autonomous University of Mexico (UNAM) enroll several hundred thousand students apiece, while Lima's San Marcos was founded in 1551. Even so, the region is hardly synonymous with excellence in higher education. Research output is unimpressive, teaching techniques are old-fashioned and students drop out in droves. These failings matter. Faster economic growth is driving a big rise in demand for higher education in the region and a large crop of new universities".^[49] Экономист article lists the 2011 rankings of higher education institutions in Latin America. The article states, "Of the 200 top universities, 65 are in Brazil, 35 in Mexico, 25 apiece in Argentina and Chile and 20 in Colombia. The Университет Сан-Паулу (USP), the richest and biggest university in Brazil's richest state, came top".^[49]

Гендерный разрыв

In the midst of an educational crisis in Latin America, there is a gender gap present within the schooling system. Various regions in Latin American countries are affected differently by the gap due to inter-sectional factors, such as economic state and societal beliefs. Generally, higher dropout rates plague rural regions, where children are pressured to work, opposed to suburban regions.^[50] Generally, rural areas lack the relative amount of resources that urban areas have, and families living in these areas experience poverty at greater frequencies.^[51] Their economic disadvantage leads these families to send their male children to school, rather than female children, when they are given the option. This decision has resulted in lower enrollment rates in school for female children.^[50] The gap in enrollment is present starting from basic education, which has been defined in literature as the stage of education that encompasses childhood education, primary school, and early stages of secondary school.^[50] Research suggests greater prevalence of gender differences in higher education. Generally, early education is free and higher education requires tuition costs. Consequently, enrollment rates are more dependent on income levels instead of gender. Even among the wealthiest group of individuals, females are less likely to participate in higher education than males.^[50]

In previous decades, females achieved lower levels and less years of education compared to males, even in more economically developed countries. However, as time progressed, the gender gap began to shrink at a rate of approximately 0.27 years of schooling per decade.^[51] From the 1960s, the gap began to shift towards the favor of females; females are attending more years of school and differences in enrollment rates between the sexes are diminishing.^[51]

Societal expectations of boys and girls in these countries have a major influence on these dropout rates. The gender roles created by society often vary across cultures, as do the expectations of the type of responsibilities that female and male children will take on in the household. Boys are expected to provide for the household under domestic economic strain. Despite having a higher enrollment rate, male children experience higher dropout rates and attain lower levels of education.^[52] Similarly, female children in rural regions experience higher dropout rates after domestic emergencies, to care for the family and household.^[50] However, when granted the opportunity, females contribute to higher promotion rates and are less likely to repeat years of schooling.^[51] Differences due to societal expectations still exist in more economically advantaged Latin American countries and regions, but at lower rates and with more equality between the sexes.

Миграция

The gender gap in education also contributes to the unique experience of migrants from Latin America. If young adults and children anticipate that they will be migrating, then they are less likely to attend to school in their native country, and less likely to value its importance. A common belief, cited as a reason for this phenomenon, is that they feel education will not make a difference when they are working overseas.^[53] Contrarily, individuals who have access to education, and obtain an education in their native country, view the importance of education upon migration differently. These individuals believe that education will bring about more opportunities for them upon migration.^[53] Whether or not one views education as a beneficial factor to their migration is likely due to their cultural norms, which encourage different roles for boys and girls. Women are expected to take care of their parents, and for those who assume this cycle continues when they have children, their desire to attend school diminishes.^[54] First generation immigrant women are most influenced by the more liberal social norms in the United States; they are presented with higher availability of education and employment. Once in the United States, 54% are employed outside of their homes, and 87% of those who are employed outside the home work in jobs consistent with their gender roles. Typically, women working these jobs did not receive an education in their native country.^[53] Men are also influenced by the opportunities that women have in the country, as they are used to being granted the educational and employment opportunities back home. Upon migration to the United States, men long to go back to their native country earlier than women. Gender roles create a sense of power among men, and being presented with liberal gender roles for women often takes away the sense of power they may have felt back home.^[54] Factors such as income, cultural beliefs, and region influence how one experiences the gender differences that accompany education and migration.

Educational Labor Unions in Latin America

Effects of Labor Union on Latin American education

Given the increased trend of children enrolling into schools, the resources of Latin American educational systems have become increasingly strained with poor students who require additional public resources for success.,^[50][51] On recent tests of mathematics and science, around half of Latin American students scored below the lowest proficiency levels.^[55] These problems are combatted through the formation of teachers labor unions.

Effects of Labor Unions

From 1989 to 1997, the number of countries with national testing systems has increased 2 to 21. These reforms have continued throughout the 2000s, several countries starting in 2006 have set national standards including Nicaragua, Colombia, and Argentina. The changing policies have brought teachers’ union under the light as important policy actors. Studies conducted by Murillo on labor unions in Peru have shown that labor unions have improved student achievement overall by retaining experienced teachers and lowering class sizes; although strikes, a key means by which unions exert power over policy,^[56] negatively impacts students affected by them. It was found that school days that were lost to strikes consequently lowered the exam scores of the students. It was also found that tenure, a common demand of teachers' unions, has increased student achievement in classes, even despite increased days of teacher absence because of the job security which these teachers felt. There has also been evidence that formation of unions has allowed in a decrease of classroom sizes. On average there is one less student per every teacher which allows for teachers to spend more time with an individual student.^[57]

Professionalization of Teachers in Unions

Specifically in Argentina the union has played an important role in the formation of accredited professional development courses. In 1994 CTERA signed an agreement with UNC and started a series of teacher training programs. In 2000, two graduate tracks were developed and more than 1600 teachers were trained. Teachers who are actively involved in the union develop a sense of professionalism through the experience of organizing. Because teachers’ union activity centers on particular education projects formed by the union itself, involvement in the formation of education goals and initiatives shapes teachers’ sense of their worth as practitioners. Therefore, participation in the union allows teachers to deepen their knowledge, commitment and practice. In Brazil, from 1998 to 2002 the union published their enrolled members final assignments for the class. Peruvian education is characterized by high coverage and extremely low expenditures per student. Specific programs such as MECEP has increased inputs and training for teachers hoping to enhance education system.^[58]

Addition of Incentives

In countries like Brazil and Chile "incentive schemes" were initiated. An incentive scheme is a policy which financially awards the teachers. However resistance has been noticed depending on the type of the incentive. Teachers from many Latin American countries have opposed incentives based on the evaluations of teachers themselves (Ecuador, Peru, Chile and partially Mexico) or of student's test scores (Ecuador, Peru, Chile and partially Mexico). The addition of incentives can lead to both positive and negative impacts. Some of the positive factors will include a teacher's dedication towards their work to improve the overall level of education of all students. These methods also help filter out teachers who are not the best teachers. If a teacher's performance is not meeting the set standards then it is a sign that something is wrong and a change is required. If incentives involve rewards then high scores among a few students can boost the overall average. In such cases a teacher might focus the bulk of their attention towards the brighter students and neglecting the other kids.^[58]

Боливия

Education in rural areas of Bolivia have been a problem because people in these areas belong to poor farming families. These areas consist people of indigenous people and who don't have a lot money therefore are unable to afford an education. An organization known as the CONMERB started a teaching proposal in 1983 known as the "Global plan for the restructuring of rural education in Bolivia". This plan called for bilingual and bicultural education and was promoted at union events. This program took a progressive turn when President Morales decreased the National Literacy Program for the republic of Bolivia in April 2006. At that point 13.7% of Bolivian population was considered illiterate but by 2009, Bolivia had declared itself as an illiteracy free zone and was subsequently congratulated by ЮНЕСКО.^[58]

Перу

In Peru, the government of Alan García (2005–2011) promulgated a reform of the Teachers’ Statute without negotiating with the Trade Union of Education Workers of Peru (SUTEP). The reform was proposed along with a series of other anti-union measures (for example, the government reduced the number of union leaders who could be exempted from their teaching duties to concentrate on union tasks). Public Educator Law No. 29,062 was enacted in 2007 amid an indefinite SUTEP strike explicitly against this bill. One of the biggest points of contention was the proposed evaluation of teacher performance. In the law's current form, the Committee for Evaluation of Education, in which two parents and three teachers participate, manages the teacher evaluation, which applies criteria set by the Ministry; after three unsatisfactory evaluations, teachers are dismissed. Hence, rules have been put into place which requires the teachers to meet certain standards by the government or the union themselves. This helps filter out those teachers that are not doing their job in a proper manner.^[59]

Violence Against Labor Unions

Due to their political activity, unions of Latin America have faced years of harassment. Often, police forces intervene in teachers' strikes in Latin America. For example, in Peru the teachers demanded the president to stick to his promises of higher wages for teachers and more money on education. To justify the violence in response, the Peruvian government has called teachers terrorists and said they are trying to overthrow the government.^[60] As another example, in September 2019, Argentinian CTERA [es ]-affiliated teachers launched a one-day national strike to protest a violent attack by civil gangs, followed by police repression, on teachers striking for a pay rise in the province of Чубут.^[61]

Difficulty in Assessing Effect of Labor Union on Education

There is a lot of difficulty in analyzing the effect of Labor Unions on Education. There are many other factors that go into affecting the educational efficiency of a school. Violence of the area, parental influence or income of the school and the students families. It is possible that there are areas of affluent children in schools in which unions exist. Further studies are being conducted to precisely determine the direct effects of labor unions on the quality of education of students in Latin American schools. However the implementation of unions has been demonstrated to increase the professionalism among teachers, and unions can also lead to creation of competitive policies that can lead to a better education. Formation of unions also increase the number of teachers who are more dedicated towards their jobs.^[57]

Смотрите также

• Инклюзивное образование в Латинской Америке
• Образование в Доминиканской Республике
• Право на образование

Источники

Эта статья включает текст из бесплатный контент работай. Под лицензией CC-BY-SA IGO 3.0 Заявление о лицензии / разрешение на Wikimedia Commons. Текст взят из Youth and changing realities: rethinking secondary education in Latin America, 15,18, López, Néstor; Opertti, Renato; Vargas Tamez, Carlos, UNESCO. ЮНЕСКО. Чтобы узнать, как добавить открытая лицензия текст статей в Википедии, см. эта страница с инструкциями. Для получения информации о повторное использование текста из Википедии, посмотри пожалуйста условия использования.

Эта статья включает текст из бесплатный контент работай. Под лицензией CC BY-SA 3.0 IGO. Текст взят из За цифрами: прекращение насилия в школе и издевательств, 70, UNESCO. ЮНЕСКО. Чтобы узнать, как добавить открытая лицензия текст статей в Википедии, см. эта страница с инструкциями. Для получения информации о повторное использование текста из Википедии, посмотри пожалуйста условия использования.

Рекомендации

внешняя ссылка

• Образовательная инициатива IDB