Джеймс Пол Джи - James Paul Gee

Джеймс Пол Джи
Jamesgee.jpg
Родившийся (1948-04-15) 15 апреля 1948 г. (возраст 72)
Сан-Хосе, Калифорния, Соединенные Штаты
ОбразованиеМагистр лингвистики; Кандидат филологических наук
Альма-матерКалифорнийский университет в Санта-Барбаре, Стэндфордский Университет
Род занятийПрофессор университета
РаботодательУниверситет штата Аризона
ИзвестенУчастие в исследованиях грамотности и новых исследованиях грамотности; работать с видеоиграми и учиться
ЗаголовокМэри Лу Фултон, президентский профессор исследований грамотности

Джеймс Джи (/dʒя/; родился 15 апреля 1948 г.) - американский исследователь на пенсии, работавший в психолингвистика, анализ речи, социолингвистика, двуязычное образование, и грамотность. Джи совсем недавно занимал должность профессора по изучению грамотности при президенте Мэри Лу Фултон в Университет штата Аризона,[1] первоначально назначен там в Институт Мэри Лу Фултон и Высшая школа образования. Джи ранее был сотрудником факультета Игры, обучение и общество группа в Университет Висконсина-Мэдисона[2] и является членом Национальной академии образования.[3]

биография

Джеймс Пол Джи родился в Сан-Хосе, Калифорния. Он получил степень бакалавра искусств. в философии из Калифорнийский университет в Санта-Барбаре и его степень магистра и доктора философии в области лингвистики из Стэндфордский Университет. Он начал свою карьеру в области теоретической лингвистики, работая в области синтаксической и семантической теории, и сначала преподавал в Стэнфордском университете, а затем в Школе языка и коммуникации в Хэмпширский колледж в Амхерсте, Массачусетс. Проведя некоторые исследования психолингвистики в Северо-Восточный университет в Бостоне и в Институт психолингвистики Макса Планка В Нидерландах внимание профессора Джи переключилось на анализ дискурса, социолингвистику и приложения лингвистики к грамотности и образованию. Он продолжал преподавать в педагогической школе при Бостонский университет, где он был заведующим кафедрой исследований развития и консультирования, а затем - кафедрой лингвистики в Университет Южной Калифорнии. В Бостонском университете он учредил новые программы для выпускников, основанные на комплексном подходе к языку и грамотности, сочетающие программы по чтению, письму, двуязычному образованию, ESL и прикладной лингвистике. С 1993 по 1997 год он занимал кафедру образования Джейкоба Хиатта в Центре городского образования Хиатта в Университет Кларка в Массачусетсе. С 1997 по 2007 год он занимал должность профессора чтения Ташиа Моргридж в Университет Висконсина-Мэдисона.[4][5] В 2007 году Джи переехала в Университет штата Аризона, где он был Мэри Лу Фултон, президентский профессор исследований грамотности на кафедре учебных программ и инструкций.

В 2019 году Джи ушел на пенсию.

Дискурс / дискурс

В своей работе по социальной лингвистике Джи исследовал концепцию Дискурс (Дискурс "большого D"). В работе Джи, дискурс ("маленький d") относится к используемому языку. Обсуждая сочетание языка с другими социальными практиками (поведение, ценности, образ мышления, одежда, еда, обычаи, точки зрения) внутри конкретной группы, Джи называет это дискурсом.[6][7] Люди могут быть частью множества различных дискурсивных сообществ, например, «когда вы« вытаскиваете », будучи культурно специфическим типом« повседневного »человека,« завсегдатаем »местного бара ... учителем или учеником определенного вид, или любой из множества других «способов существования в мире» »(стр. 7).[8]

Дискурсивные сообщества

Кроме того, способность действовать в рамках дискурса может иметь преимущества в различных ситуациях. Например, если человек вырос в семье юристов, политические или деловые беседы могут легко прийти к нему. В Соединенных Штатах это все Дискурсы власти, и они тесно связаны. Другой человек, выросший в совершенно другом Дискурсивном сообществе, может оказаться в невыгодном положении, пытаясь продвинуться в Деловом Дискурсе, например, пытаясь получить ссуду. Одно дискурсивное сообщество по своей сути не лучше другого; однако власть в обществе может быть неравномерно представлена ​​в разных дискурсах.

Расположенный язык

По мнению Джи, язык всегда используется с точки зрения перспективы и всегда возникает в контексте. Не существует «нейтрального» использования языка. Смысл социально конструируется в дискурсивных сообществах.

Анализ речи

Текст 1999 г. Введение в анализ дискурса: теория и метод[9] фундаментальная работа в области анализ речи.

Новые грамоты

По словам Джи,[10] есть по крайней мере две причины, по которым мы должны рассматривать грамотность в более широком смысле, чем традиционная концепция грамотности как способности читать и писать. Во-первых, в современном мире язык ни в коем случае не единственная доступная система коммуникации. Многие типы визуальных образов и символов имеют определенное значение, и поэтому «визуальная грамотность» и грамотность других форм или концепция мультимодальной грамотности также включены в концепцию новой грамотности Джи.[10] Во-вторых, Джи предполагает, что чтение и письмо («мясо» грамотности согласно традиционному понятию этого термина) не являются такими очевидными идеями, как они появляются на первый взгляд. «В конце концов, - заявляет он, - мы никогда не просто читаем или пишем; скорее, мы всегда читаем или пишем что-то каким-то образом ».[11] Другими словами, в зависимости от того, какой тип текста мы читаем, мы читаем разными способами в зависимости от «правил» того, как читать такой текст. Грамотность для Джи, даже если это традиционная грамотность, основанная на печати, должна рассматриваться как множественная или включающая в себя разные грамотности, поскольку нам нужны разные типы грамотности, чтобы читать разные виды текстов способами, которые соответствуют нашим конкретным целям при их чтении. .

Кроме того, Джи также утверждает, что чтение и письмо следует рассматривать как нечто большее, чем просто «умственные достижения», происходящие в сознании людей; их также следует рассматривать как «социальные и культурные обычаи с экономическими, историческими и политическими последствиями».[12] Итак, с точки зрения Джи, грамотность не только множественна, но и неразрывно связана с социальными практиками. Чтобы расширить традиционное представление о грамотности как о грамотности печатного текста, Джи рекомендует сначала думать о грамотности с точки зрения семиотических областей. Под этим он подразумевает «любой набор практик, которые задействуют одну или несколько модальностей (например, устный или письменный язык, изображения, уравнения, символы, звуки, жесты, графики, артефакты и т. Д.) Для передачи отличительных типов значений».[13] Существует, по-видимому, бесконечный и разнообразный диапазон семиотических областей, включая (но, конечно, не ограничиваясь) клеточную биологию, видеоигры с шутерами от первого лица, рэп-музыку или модернистскую живопись. Большинство экспертов описали бы эту концепцию грамотности как ключевой элемент в том, что стало известно как Новые исследования грамотности. Короче говоря, эта теоретическая и методологическая ориентация делает упор на изучение используемого языка и грамотности в контексте их социальной практики. Сюда входят работы таких коллег, как Брайан Стрит, Гюнтер Кресс, Дэвид Бартон, Мэри Гамильтон, Кортни Казден, Рон Сколлон, и Сьюзи Сколлон, среди других.

Текущая работа Джи в области новой грамотности привела к тому, что он несколько сместил фокус своих исследований с изучения используемого языка на изучение D / iscourses ряда новых социальных практик - с особым упором на видеоигры и обучение. Джи применяет многие ключевые концепции из своего предыдущего исследования к изучению видеоигр. Например, Джи продолжает утверждать, что если мы воспринимаем чтение как обретение понимания (вместо простого декодирования буквенных звуков и слов), нужно уметь распознавать или воспроизводить значения, присущие какой-либо одной семиотической области, чтобы быть грамотными в этой области. домен. Таким образом, и как Джи излагает в своем тексте Что видеоигры могут научить нас обучению и грамотности, можно быть грамотным в семиотической области видеоигр, если он или она «может распознавать (эквивалент« чтения ») и / или создавать (эквивалент« письма ») значения» в области видеоигр.[13] Таким образом, поскольку новые виды грамотности многочисленны и связаны с социальными и культурными практиками, Джи объясняет, что людям необходимо (1) быть грамотными во многих различных семиотических областях и (2) быть способными стать грамотными в других * новых * семиотических областях на протяжении всей своей жизни. жизни.[10] Эта теоретическая ориентация согласуется с работой в широкой области исследования "новой грамотности" такими коллегами, как Колин Лэнкшир, Мишель Кнобель, Генри Дженкинс, Кевин Леандер, Ребекка Блэк, Курт Сквайр, и Констанс Стейнкуехлер, среди прочего.

Игры

В последнее время работа Джи была сосредоточена на принципах обучения в видеоиграх и на том, как эти принципы обучения могут быть применены в классе K-12.[10] Видеоигры, когда они успешны, очень хорошо бросают вызов игрокам. Они мотивируют игроков проявлять настойчивость и одновременно учат игроков играть. Джи начал свою работу в видеоиграх с определения тридцати шести принципов обучения, которые присутствуют, но не исключительно, в дизайне хороших видеоигр.[10] Джи выступает за применение этих принципов в классе. Теория обучения Джи по видеоиграм включает в себя определение двенадцати основных принципов обучения. Он определяет их как: 1) Активный контроль, 2) Принцип дизайна, 3) Семиотический принцип, 4) Семиотический домен, 5) Метауровневое мышление, 6) Принцип психосоциального моратория, 7) Принцип обязательного обучения 8) Принцип идентичности, 9) Принцип самопознания, 10) Усиление принципа ввода, 11) Принцип достижения, 12) Принцип практики, 13) Принцип непрерывного обучения, 14) Принцип режима компетенции.[14]

Принципы хорошего обучения в видеоиграх

Джи обобщает и объединяет эти принципы еще более подробно в статье. [15] после публикации его видеоигр и учебника. Джи считает, что хорошее образование предполагает «применение плодотворных принципов обучения, которые достигли хорошие разработчики игр, независимо от того, используем ли мы игру в качестве носителя этих принципов» (стр. 6). Таким образом, Джи составляет сокращенный список хороших учебных принципов в трех кластерах, ориентированных на учащихся и удобных для работы в классе: «Учащиеся с полномочиями; решение проблем; понимание» (стр. 6).[15]

В разделе «Усиленные учащиеся» Джи включает в себя принципы обучения «совместному проектированию», «настройке», «идентичности» и «манипулированию и распределению знаний». Эти принципы включают в себя идею о том, что заинтересованный студент активно разрабатывает и настраивает свой собственный учебный опыт, может учиться, приобретая новую идентичность (например, исследуя карьерные пути или специальные наборы навыков в смоделированных ролях) и чувствует себя «более расширенным и уполномоченным, когда они могут хитроумно манипулировать мощными инструментами, что расширяет сферу их действия »(стр. 8).[15]

Джеймс Пол Джи в Педагогический колледж Мэри Лу Фултон в 2018 году

Категория «Решение проблем» включает в себя принципы изучения «хорошо упорядоченных задач», «приятно разочаровывающих», «циклов опыта», «информации« по запросу »и« точно в срок »», «аквариумов», «песочниц». и «навыки как стратегии». В этих первых трех принципах, утверждает Джи, выстраивание лесов и упорядочение проблем, с которыми сталкиваются учащиеся, являются ключевыми для удержания их в зоне ближайшего развития на разных уровнях развития навыков. Для каждого из этих уровней Джи определяет ключевые элементы (присутствующие в последних четырех принципах обучения): тщательно расставленную по приоритетам информацию, релевантные и применимые факты и набор связанных навыков, с помощью которых можно выстраивать стратегии в безопасном и достоверном контексте.[15]

В кластер принципов понимания Джи он включает «системное мышление» и «значение как образ действия». В «системном мышлении» учащиеся получают обзор своего учебного контекста как отдельной системы со своим собственным естественным образом усиленным набором поведения и встроенными ценностями. Здесь значения слов и понятий становятся ясными - не через «лекции, говорящие головы или общие положения» (стр. 14), но благодаря опыту игроков / студентов («значение как образ действия»).[15]

Другими принципами Джи, изложенными на странице 64 его книги 2007 года «Что видеоигры могут научить нас обучению и грамотности», являются: принцип «психосоциального моратория», принцип обязательного обучения, принцип идентичности, принцип самопознания, принцип усиления входных данных, и принцип достижения. Кроме того, в книге на странице 68 Джи далее перечисляет принцип практики, принцип непрерывного обучения и принцип «режима компетентности».

Теория идентичности

Джеймс Джи определяет идентичность как: «Быть ​​признанным определенным« типом людей »в данном контексте ...» (стр.99).[16] Джи говорит о различиях идентичности, основанных на социальных и культурных взглядах на идентичность, и выделяет четыре из этих точек зрения, каждая из которых находится под влиянием различных форм власти, хотя все они влияют друг на друга. Джи описывает их как «четыре способа сформулировать вопросы о том, как идентичность функционирует для конкретного человека (ребенка или взрослого) в данном контексте или в ряде контекстов» (стр. 101).[16]

Первая из перспектив идентичности Джи - это то, что он называет «природной перспективой (или N-идентичностями)» (стр. 101).[16] N-идентичность представляет собой идентичность, которую люди не могут контролировать, исходящую от сил природы. Примером этого типа идентичности может быть мужчина или женщина. Хотя у человека нет контроля над полом, с которым он родился, эта идентичность имеет значение только потому, что общество и культура говорят, что это биологическое различие важно.[16] Джи объясняет эту идею далее, заявляя: «N-идентичности всегда должны приобретать свою силу как идентичности через работу институтов, дискурса и диалога или групп по интересам, то есть тех самых сил, которые составляют наши другие взгляды на идентичность» (стр. 102).[16]

«[Т] институциональная перспектива (или Я-идентичности)» (стр. 102) [16] относится к личностям, установленным властями внутри учреждения. Примером Я-идентичности является ученик, идентичность которого определяется школой как учреждение с правилами и традициями, которым ученик должен следовать. Джи утверждает, что эти Я-идентичности могут быть чем-то навязанным человеку, например, заключенным, или могут быть призванием для человека, например профессором колледжа.[16]

Третья перспектива, которую определяет Джи, - это «дискурсивная перспектива (или D-идентичности)» (стр. 103).[16] D-идентичность относится к индивидуальным качествам, таким как забота. D-идентичность - это вопрос социального взаимодействия, которое становится идентичностью только потому, что «другие люди относятся к человеку, говорят о нем и взаимодействуют» с ним таким образом, чтобы выявить и усилить эту черту (стр. 103).[16] Согласно Джи, «D-идентичности могут быть помещены в континуум с точки зрения того, насколько активен или пассивен человек в их« вербовке », то есть с точки зрения того, насколько такие идентичности могут рассматриваться как просто приписываемые человеку по сравнению с активным. достижение или достижение этого человека »(стр. 104).[16]

Последняя перспектива идентичности, которую определяет Джи, - это «перспектива аффинити (или А-идентичности)» (стр. 105).[16] А-идентичности строятся на основе общего опыта как части аффинити-группы, которая, согласно определению Джи, является группой, которая разделяет «преданность, доступ и участие в определенных практиках» (стр. 105).[16] Присоединение к этим группам должно быть чем-то, что человек выбрал делать и чувствует себя частью, чтобы построить А-идентичность. Джи объясняет это далее, заявив: «Хотя я мог бы заставить кого-то заниматься определенными практиками, я действительно не могу заставить кого-либо рассматривать конкретные переживания, связанные с этими практиками, как составляющие (частично) того« типа человека », которым они являются» ( стр.106).[16]

Избранные работы

  • Ну и дела. Дж. П. (1989). «Дискурсы, социально-культурная теория образования и проблема неудач».
  • Джи, Дж. П. (1990). Социальная лингвистика и литература: идеология в дискурсах. Лондон: Falmer Press. ISBN  978-0-203-94480-6
  • Джи, Дж. П. (1992). Социальный разум: язык, идеология и социальная практика. Серии по языку и идеологии. Нью-Йорк: Бергин и Гарви. ISBN  978-0-89789-249-0
  • Джи, Дж. П. (1999). Введение в анализ дискурса: теория и метод. Лондон и Нью-Йорк: Рутледж. ISBN  978-0-415-32860-9
  • Джи, Дж. П. (2000). Идентичность как аналитическая линза для исследований в образовании. Обзор исследований в области образования, 25, 99-125.
  • Джи, Дж. П. (2003). Что видеоигры могут научить нас обучению и грамотности. Нью-Йорк: Пэлгрейв Макмиллан. ISBN  978-1-4039-6538-7
  • Ну и дела. Дж. П. (2004). Установленный язык и обучение: критика традиционного школьного образования. Лондон: Рутледж. ISBN  978-0-415-31776-4
  • Ну и дела. Дж. П. (2008). Аналитическая записка: Преодоление кризиса: инновационные стратегии для содействия обучению детей. Центр Джоан Ганц Куни
  • Ну и дела. Дж. П. (2005). «Learning by Design: хорошие видеоигры как обучающие машины». Электронное обучение, Том 2 (Номер 1), стр. 5–16
  • Джи, Дж. П. и Элизабет Хейс. (2011). Язык и обучение в эпоху цифровых технологий. Лондон и Нью-Йорк: Рутледж. ISBN  978-0-415-60277-8

Рекомендации

  1. ^ Справочник преподавателей Университета штата Аризона
  2. ^ "Университет Висконсина – Мэдисон Игры, обучение и филиалы общества". Архивировано из оригинал на 2010-03-22. Получено 2009-10-02.
  3. ^ Страница членства в Национальной академии образования В архиве 2009-11-08 на Wayback Machine
  4. ^ Джеймс Пол Джи биография, CGPublisher.com
  5. ^ Джеймс Пол Джи биография В архиве 2011-08-07 на Wayback Machine, Центр исследований в области развивающего образования и городской грамотности, Университет Миннесоты
  6. ^ Джи, Дж. П. (1990). Социальная лингвистика и литература: идеология в дискурсах. Лондон: Falmer Press.
  7. ^ Хеджкок, Дж. (1993). Обзор: Дж. П. Джи: Социальный разум. Прикладная лингвистика, 14 (4), 432.
  8. ^ Джи, Дж. П. (1999). Введение в анализ дискурса: теория и метод. Лондон и Нью-Йорк: Рутледж.
  9. ^ Джи, Дж. П. (2010). Введение в анализ дискурса: теория и метод. Тейлор и Фрэнсис.
  10. ^ а б c d е Джи, Дж. П. (2008). Что видеоигры могут научить нас обучению и грамотности, исправлено и обновлено. Бейзингстоук: Пэлгрейв Макмиллан.
  11. ^ Джи, Дж. П. (2008). Что видеоигры могут научить нас обучению и грамотности, переработанное и обновленное, стр. 14. Бейзингсток: Пэлгрейв Макмиллан.
  12. ^ Джи, Дж. П. (2008). Что видеоигры могут научить нас обучению и грамотности, переработанное и обновленное, стр. 8. Бейзингстоук: Пэлгрейв Макмиллан.
  13. ^ а б Джи, Дж. П. (2008). Что видеоигры могут научить нас обучению и грамотности, переработанное и обновленное, стр. 18. Бейзингсток: Пэлгрейв Макмиллан.
  14. ^ Джи, Дж. П. (2003). Что видеоигры могут научить нас обучению и грамотности. Нью-Йорк: Пэлгрейв Макмиллан. ISBN  978-1-4039-6538-7
  15. ^ а б c d е Джи, Дж. П. (2005). «Learning by Design: хорошие видеоигры как обучающие машины». Электронное обучение. 2 (1): 5–16.
  16. ^ а б c d е ж грамм час я j k л м Джи, Дж. П. (2000). Идентичность как аналитическая линза для исследований в образовании. Обзор исследований в области образования, 25, 99-125.

внешняя ссылка