Теории развития студентов - Student development theories

Теория развития студентов относится к группе ученых, которые стремятся понять и объяснить процессы развития того, как учащиеся учатся, растут и развиваются в послесреднем образовании.[1][2] Теория развития студентов была определена как «совокупность теорий, относящихся к студентам колледжей, которые объясняют, как они растут и развиваются целостно, с повышенной сложностью, в то время как они поступают в среду послешкольного образования».[3]

Ранние идеи о развитии студентов были основаны на более крупных дисциплинах психологии и социологии.[2] Некоторые теории развития учащихся основаны на педагогической психологии, которая предполагает, как студенты прирост знание в высшее образование среды.

Есть много теоретиков, которые составляют теории раннего развития учеников, такие как 7 векторов развития личности Артура Чикеринга, теория интеллектуального развития Уильяма Перри, теория морального развития Лоуренса Колберга, теория экспериментального обучения Дэвида А. Колба и теория Невитта Сэнфорда. вызов и поддержка.

Теории развития студентов обычно понимаются в рамках теоретических категорий психосоциальных, когнитивно-структурных, человек-среда, типологии, зрелости, социальной идентичности, интегративных теорий и структур критической теории.[4][5][2]

Теории развития студентов можно рассматривать как эволюцию в трех поколениях.[5] Теории развития первой волны, которые часто называют основополагающими, обычно рассматривают развитие учащихся как универсальное для всех учащихся. Теории первой волны в первую очередь сосредоточены на психосоциальном и когнитивно-структурном развитии студентов, а также на изучении воздействия окружающей среды университетского городка.[4][2] Теории второй волны продвинули фокус первой волны на развитие, чтобы более тщательно изучить разнообразие студенческого населения и опыт социальной идентичности студентов, независимо от пола, сексуальности, расы и этнической принадлежности.[4][2] Теории второй волны привлекли внимание к социально сконструированной природе социальной идентичности, а также к историческому исключению различных групп студентов из теорий развития студентов.[4] Теории второй волны могут включать теорию самоавторства Марсии Бакстер Магольда, теорию нравственного развития женщин Кэрол Гиллиган, а также другие теории социальной идентичности и многомерной идентичности.

Теории третьей волны пересматривают теорию развития студентов через критическую теорию и постструктурные перспективы.[4][5] Критические рамки используются для анализа структур власти, привилегий и угнетения, чтобы привлечь внимание к системному неравенству, преобразующим практикам и социальной справедливости. Критические теоретические перспективы, которые использовались для пересмотра теории развития студентов, включали интерсекциональность, теорию критических рас, черную феминистскую мысль, феминистскую теорию, квир-теорию, постколониализм и постструктурализм.[2] Критические взгляды третьей волны также способствуют постоянному росту и расширению тела самих теорий развития студентов.[4][5]

Теории развития учащихся могут использоваться преподавателями высших учебных заведений и специалистами по делам учащихся для лучшего понимания и удовлетворения потребностей учащихся, а также для руководства практикой и политикой в ​​отношении учащихся, которые влияют на их развитие.[2]

История

Самое раннее проявление теории развития учащихся - или традиция -в Европа был вместо родителей.[6] В вольном переводе это понятие относится к тому, как детские школы действовали от имени и в партнерстве с родителями в целях морального и этического развития и совершенствования учеников. развитие персонажа. Якобы в этой инструкции делается упор на традиционные Христианские ценности через строгие правила, соблюдаемые жесткими дисциплина.[6] Таким образом, основная цель вместо родителей[6] было обусловлено социальным и индивидуальным поведением, а не интеллектуальным совершенствованием.[6]

Второй отчетливый сдвиг в сторону единой теории развития студентов произошел в конце девятнадцатого века, в первой четверти двадцатого века, отмечен ростом колледжей и университетов по всей Европе и США одновременно с развитием социальная наука дисциплины, такие как психология.[6] К середине двадцатого века поведенческие психологи, такие как Б.Ф. Скиннер и Карл Роджерс оказали влияние на теорию и политику образования, а также на новую парадигма появился известный как Студенческие услуги парадигма. Как видно из названия, перспектива «студенческих услуг» гласит, что студентам должны предоставляться услуги, способствующие приобретению знаний.[6]

К середине двадцатого века парадигма услуг начала заменяться на развитие студентов парадигма.[6] На эту парадигму повлияло растущее количество психологических и социологических теорий, отражающих идею о том, что учащиеся учатся как в классе, так и вне его, и на них влияют как их генетика и социальная среда (видеть Природа и воспитание ).[6]

Основные предположения, лежащие в основе движения по развитию студентов:[6]

  1. Каждый ученик - индивидуум с уникальными потребностями.
  2. Все окружение ученика должно быть принято во внимание и использовано для обучения.
  3. Студент несет личную ответственность за получение образования.

Теории развития студентов

Категории

Теории развития студентов в целом можно разделить на пять категорий:[6]

  1. Психосоциальный. Психосоциальные теории фокусируются на долгосрочных проблемах, которые, как правило, возникают последовательно и соотносятся с хронологическим возрастом, концентрируясь на том, что люди проходят различные «жизненные этапы», совершая определенные поступки.
  2. Когнитивно-структурный. Когнитивно-структурные теории обращаются к тому, как студенты воспринимают и рационализируют свой опыт.
  3. Человек – среда. Теории человека и окружающей среды рассматривают взаимодействие между концептуализации студента и среды колледжа, глядя на поведение как социальная функция человека и окружающей среды. Эти теории особенно распространены в планирование карьеры.
  4. Гуманистический экзистенциальный. Гуманистические экзистенциальные теории концентрируются на определенных философских концепциях о человеческая природа: свобода, ответственность, самоактуализация и что образование и личностный рост поощряются самораскрытие, самопринятие и самосознание. Эти теории широко используются в консультирование.
  5. Модели процесса развития студентов. Модели процесса развития студентов можно разделить на абстрактные и практические.

К этим пяти семействам относятся десятки теорий. Среди наиболее известных:[6]

Теория перехода Шлоссберга

Теория перехода Шлоссберга разрабатывалась в течение долгого времени и частично изменила ее первоначальный контекст. Эта теория в основном основана на личности и на том, что они считают переходным периодом в своей жизни.[7] Эта теория используется в качестве руководства к тому, какие шаги следует предпринять во время перехода, чтобы помочь молодому человеку продолжить работу и перейти к тому, что ему нужно. Мы используем разные анкеты, чтобы определить и оценить способность определенного человека справиться с переходом. Вот краткий обзор шагов и идей, лежащих в основе теории Шлоссберга:

Переходы
  • События или отсутствие событий, приводящие к изменению отношений, процедур, предположений или даже ролей
  • Значение для человека на основе
    • Тип: ожидаемый, непредвиденный, непредвиденный
    • Контекст: отношение к переходу и обстановке
    • Воздействие: изменения в повседневной жизни.
Переходный процесс
  • Реакции с течением времени
  • Въезд, прохождение и выезд
Справляемся с переходами
  • На него влияет рацион или активы и обязательства в отношении четырех наборов факторов:
    • Ситуация: триггер, время, контроль, смена ролей, продолжительность, предыдущий опыт, одновременный стресс, оценка
    • Я: личностно-демографические характеристики, психологические ресурсы
    • Поддержка: типы, функции, измерения
    • Стратегии: категории, способы выживания

Теория нравственного развития Кольберга

Основная статья: Этапы нравственного развития Лоуренса Кольберга

Используя идеи Пиаже и когнитивное развитие, Кольберг изучает суждения людей, и в игру вступает то, что они считают правомерным определять свои идеи морали.[7] Используя только эти идеи, а не культуру, мы видим, как люди развивают собственный моральный кодекс и как он меняется или остается неизменным с течением времени.

Этапы теории нравственного развития Кольберга
  • Уровень I: превентивный
    • Этап первый: гетерономная мораль: соблюдение правил, чтобы не быть наказанным (сосредоточьтесь больше на себе, чем на другом)
    • Второй этап: индивидуалистическая, инструментальная мораль: сосредоточение внимания только на соблюдении правил, которые приносят пользу.
  • Уровень II: Обычный
    • Третий этап: межличностная нормативная мораль: человек начинает оправдывать ожидания важных людей вокруг него. (например: друзья, родители, учителя)
    • Четвертая стадия: мораль социальной системы: мы начинаем понимать, что у всех есть мораль, и мы живем в морали общества, установленной людьми в нем.
  • Уровень III: постконвенциональный или принципиальный
    • Пятая стадия: Права человека и мораль общественного благосостояния: способность зависеть от всех окружающих в выполнении социальных задач и вступлении в группы для поддержки этих идей, которых придерживается и человек.
    • Этап шестой: Мораль универсализируемых, обратимых и предписывающих общих этических принципов: выработка общей морали, которая может применяться ко всем и ко всему, что делает человек.

Теория экспериментального обучения Колба

Согласно Колбу и его модели, изучение того, как люди учатся, играет огромную роль в развитии личности.[7] Знание того, что человеку нужно делать, чтобы учиться, помогает ему расти как личность. Используя разные типы личности и способы обучения, мы становимся более самосознательными и хотим учиться по-новому.

Цикл обучения Кольба
  • Конкретный опыт (CE): полное и беспристрастное участие в процессе обучения
  • Рефлексивное наблюдение (РО): созерцание своего опыта с различных точек зрения.
  • Абстрактная концептуализация (AC): формулировка идеи и интеграция
  • Активный эксперимент (AE): внедрение новых идей в действие
Модель стиля обучения Колба
  • Приспособление (CE + RO):
    • Ориентирован на действия и легко общается с людьми, предпочитает решать проблемы методом проб и ошибок
    • Хорошо выполняет планы, открыт для новых впечатлений, легко адаптируется к изменениям
  • Дивергер (RO + AC):
    • Ориентирован на людей и чувства
    • Обладает воображением, понимает значение и ценности, умеет генерировать и анализировать альтернативы
  • Конвертер (AC + AE):
    • Предпочитает технические задачи социальным или межличностным настройкам
    • Отлично подходит для решения проблем, принятия решений и практического применения
  • Ассимилятор (AC + RO):
    • Подчеркивает идеи, а не людей
    • Хорош в индуктивных рассуждениях, создании теоретических моделей и интеграции наблюдений.

Теория вызова и поддержки Сэнфорда

Теория вызова и поддержки Сэнфорда гласит, что для оптимального развития студентов в среде колледжа проблемы, с которыми они сталкиваются, должны встречаться с поддержкой, способной в достаточной мере выдержать стресс, связанный с самой проблемой.[8] Невитт Сэнфорд, психолог, был ученым, который теоретизировал о процессе, с которым студенты будут сталкиваться на протяжении всего обучения в колледже.[9] Он обратился к отношениям между студентом и их средой в колледже. Сэнфорд предложил три условия развития: готовность, вызов и поддержку.[8]

  1. Готовность относится к внутренним процессам, связанным с созреванием или благоприятными факторами окружающей среды. Это состояние готовности может помочь ученику в развитии, если он или она готовы физически или психологически. Если нет, это может ограничить их развитие.
  2. Испытание относится к ситуациям, в которых человек не имеет навыков, знаний или отношения, чтобы справиться.
  3. Поддерживать относится к буферам в окружающей среде, которые помогают человеку успешно решать проблемы. Сэнфорд предположил, что если ученики столкнутся со слишком большим трудом, они могут замедлиться в своем развитии и отказаться от поставленной задачи.

Например, в обзоре Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе Чавес обсуждал решение множества проблем, с которыми сталкиваются взрослые учащиеся, такие как интеграция в учебное заведение, поездка в университетский городок, социальная интеграция и отсутствие в школе в течение нескольких лет. из-за которых взрослые учащиеся регрессируют к выпуску или вообще не заканчивают учебу.[10]

Если ученики встретят чрезмерную поддержку, они могут не понять, что им нужно, и их развитие будет ограничено. Например, в качественном исследовании, основанном на конструктивистская теория Методологии, Маркс пришел к выводу, что университетские городки оказывали слишком большую поддержку, ограничивая поступательное движение студентов в их способности внутренне определять свои собственные убеждения, идентичность и отношения во время учебы в колледже.[11] В обоих исследованиях исследование показало, что учащиеся не могли достичь оптимального развития без соответствующего количества проблем или поддержки.

Вполне вероятно, что большинство студентов столкнутся с академическими, социальными или личными проблемами во время учебы в колледже или университете. Исследования показывают, что у учащихся традиционного возраста и у взрослых учащихся разные проблемы.[10] различные маргинальные группы и группы большинства,[12] международные студенты,[13] студенты в определенных учебных сообществах,[14] и многие другие характеристики.[8] Исследования показывают, что поддержка студентов может быть в виде наставничество и участие преподавателей, сотрудников, семьи и коллег,[8][10][13][14][15] способность участвовать в осмысленной деятельности в колледже,[8][10] полагая, что они имеют значение,[8][10] и разработка собственной учебной программы или программ,[12][13] среди других вариантов поддержки. Когда проблемы решаются при соответствующей поддержке, развитие студентов в среде колледжа является оптимальным. Например, в ходе лонгитюдного исследования, проведенного Онгом, Финни и Деннисом, было изучено 123 студента латиноамериканского колледжа, обучающихся в городском университете с этническим разнообразием в южной Калифорнии.[15] Эти студенты-латиноамериканцы столкнулись с проблемой низкого социально-экономический статус (СЭС) психологический стресс, чувство отчуждения и низкие показатели отсева из колледжа.[16] Тем не менее, эти студенты были встречены постоянной родительской поддержкой, семейной взаимозависимостью и подтверждением своей принадлежности к своей этнической группе. Поддержка положительно коррелировала с повышением среднего балла и большей успеваемостью, устойчивостью и позитивной адаптацией.[15]

Развитие личности с ограниченными возможностями у студентов колледжей

Важность жилья для студентов с ограниченными возможностями значительно выросла с начала нового тысячелетия. Когда-то инвалидность считалась результатом морального упадка, такого как плохие действия родителей, в результате которых родился ребенок с ограниченными возможностями.[17] Учреждения после среднего образования исторически рассматривали инвалидность через призму медицинской модели, независимо от того, излечима она или неизлечима с помощью медицины.[17] В последнее время учреждения начинают рассматривать инвалидность как ограничение социальной и физической среды, а не как ограничение личности.[17] Например, лестница является ограничением для людей с ограниченными возможностями передвижения, но пандусы доступны для людей с ограничениями мобильности и без них. Переосмысление институционального дизайна в соответствии с этой точкой зрения является результатом изменения принятой модели инвалидности.

Сценические модели идентичности инвалидности

Гибсон (2006)[18] определили трехэтапную модель для описания траекторий учащихся с ограниченными возможностями и того, как они начинают понимать себя с учетом своей инвалидности.

Этап 1: пассивная осведомленность (детство)

· Медицинские потребности людей удовлетворяются, однако они избегают внимания и общения с другими инвалидами.

Этап 2: Реализация (подростковый возраст / ранняя зрелость)

· Начинает считать себя инвалидом, может испытывать ненависть к себе и становится более социально осведомленным о том, как их инвалидность влияет на восприятие других людей.

Этап 3: Принятие (взросление)

· Начинает позитивно понимать свои различия и интегрироваться в трудоспособный мир. Будет также вовлекать в свою жизнь других людей с ограниченными возможностями.

Эти стадии могут быть плавными, то есть переход от одной стадии к другой не означает, что это постоянный переход. Для студентов третьего этапа такое событие, как переезд в общежитие на территории кампуса и необходимость делить спальню или ванную комнату, может вернуть их на этап 2.

Основываясь на этой модели, предложенной Гибсоном (2006 г.), Форбер-Праттом и Арагоном (2013 г.)[19] предложили четырехступенчатую модель:

Этап 1: Принятие

· Студент проходит процесс принятия своей инвалидности, который включает отрицание, гнев, торг, депрессию и, в конечном итоге, принятие. Это включает принятие инвалидности от друзей, семьи и педагогов.

Этап 2: фаза взаимоотношений

· Начинает взаимодействовать со студентами с ограниченными возможностями и изучать нормы и действия группы. Создание связи с другими людьми с ограниченными возможностями является ключевым компонентом этого этапа.

Этап 3: усыновление

· Начинает усваивать основные ценности культуры людей с ограниченными возможностями. Быть независимым, ориентируясь по миру, соблюдая правила личной гигиены и участвуя в социальной справедливости, будь то самоадвокация или коллективная активность.

Этап 4: возвращение к этапу сообщества

· Станьте лидерами в культуре инвалидности и продемонстрируйте ролевое моделирование поведения другим учащимся с ограниченными возможностями.

Объединение теорий

Теории развития студентов, такие как теория вызова и поддержки Сэнфорда, не предназначены для использования в одиночку на практике. Важно признать, что множество теорий, таких как теория вовлеченности Эстина, Теория развития личности Чикеринга, Теория нравственного развития Кольберга, теория подтверждения Рендона, теория материальности и маргинальности Шлоссберга, теория перехода Шлоссберга, среди прочего, могут быть перекрестно опылены в ситуации отдельного студента. Часто пересечение многих теорий развития учащихся является наиболее эффективным при работе со средой обучения студентов высших учебных заведений или университетов.

Рекомендации

  1. ^ Харди Кокс, Д. и Стрэндж, C.C. (Ред.) (2010). Достижение успеха студентов: эффективные услуги для студентов в канадском высшем образовании. Монреаль, ПК: Университетское издательство Макгилла-Квинс.
  2. ^ а б c d е ж грамм Паттон, Л. Д., Ренн, К. А., Гвидо, Ф. М., и Куэй, С. Дж. (2016). Развитие студентов в колледже: теория, исследования и практика (3-е изд.). Джон Вили и сыновья.
  3. ^ (Паттон и др., 2016, с. 6)
  4. ^ а б c d е ж Абес, Э.С., Джонс, С.Р., Стюарт, Д.Л. (2019), Переосмысление теории развития студентов колледжей с использованием критических рамок. Стерлинг, Вирджиния: Издательство Стилус.
  5. ^ а б c d Джонс, С. И Стюарт, Д. (2016). Эволюция теории развития студентов. Новые направления для обслуживания студентов, 154, 17-28. DOI: 10.1002 / ss.20172
  6. ^ а б c d е ж грамм час я j k Теория развития студентов, Техасский университет, Даллас, последний доступ 30 июня 2006 г.
  7. ^ а б c Эванс, Нэнси Дж., Дина С. Форни и Флоренс ДиБрито. Развитие студентов в колледже: теория, исследования, практика. Сан-Франциско: издательство Jossey-Bass Publishers, 1998. Печать.
  8. ^ а б c d е ж Паттон. Л. Д., Ренн. К. А., Гвидо. Ф. М., Куэй С. Дж. (2016). Развитие студентов в колледже: теория, исследования и практика, третье издание. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс. С. 12–36. ISBN  9781118821817.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  9. ^ Стрэндж, К. (1994). Развитие студентов: эволюция и статус важной идеи. Журнал развития студентов колледжа, 35, 399-412
  10. ^ а б c d е Чавес, К. (2006). Вовлечение, развитие и удержание: теоретические основы и потенциальные возможности для взрослых студентов общественных колледжей. Обзор общественного колледжа, 34(2), 139-152.
  11. ^ Маркс, Э. (2012). Консультации по продвижению самоавторства: изучение стратегий консультирования и характеристик советников среди новых специалистов по работе со студентами (Неопубликованная докторская диссертация). Университет Сан-Диего, Калифорния.
  12. ^ а б Альварес, А. Н. (2002). Расовая идентичность и американцы азиатского происхождения: поддержка и вызовы. Новые направления обслуживания студентов, (97), 33-43.
  13. ^ а б c Берг, М. В. (2009). Вмешательство в обучение студентов за рубежом: исследование на основе исследований. Межкультурное образование, 20, С15-27.
  14. ^ а б Чжао, К. и Кух, Г. Д. (2004). Дополнительные преимущества: обучающиеся сообщества и участие студентов. Исследования в высшем образовании, 45(2), 115-138.
  15. ^ а б c Онг, А. Д., Финни, Дж. С. и Деннис, Дж. (2006). Компетенция под угрозой: изучение защитного влияния родительской поддержки и этнической идентичности на латиноамериканских студентов колледжа. Журнал подросткового возраста, 29(6), 961-979
  16. ^ Кастильо, Л. Г., и Хилл, Р. Д. (2004). Предсказатели бедствия у студентов колледжа Чикана. Журнал мультикультурного консультирования и развития, 32(4), 234-248.
  17. ^ а б c Паттон, Лори (2016). Развитие студентов в колледже. Вайли. С. 209–210. ISBN  9781118821817.
  18. ^ Гибсон, Дж (2006). «Инвалидность и клиническая компетентность: введение». Калифорнийский психолог. 39: 6–10.
  19. ^ Форбер-Пратт и Арагон (2013). «Модель развития социальной и психосоциальной идентичности учащихся средних школ с ограниченными физическими возможностями». Новые перспективы исследований в области инвалидности: 1–22.

дальнейшее чтение

  • Астин, А. Вовлечение студентов: теория развития для высшего образования. Журнал персонала студентов колледжа, 25 (4), 297–308, 1984.
  • Кример, Дон Г. (ред.). Развитие студентов в высшем образовании: теории, практики и будущие направления. Цинциннати: ACPA, 1980.
  • Кнефелькамп, Ли, Видик, Кэрол и Паркер, Клайд (ред.). Применение новых результатов развития. Новые направления обслуживания студентов № 4. Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1978.
  • Миллер, Т. и Уинстон младший, Р. Б. "Человеческое развитие и высшее образование". В T.K. Миллер, Р. Б. Уинстон-младший и партнеры. Управление и лидерство в делах студентов: актуализация развития студентов в высшем образовании. Манси, Индиана: Accelerated Development, Inc., 1991.
  • Роджерс, Р. Ф. «Развитие студентов». В U. Delworth, G. R. Hanson, and Associates, Student Services: A Handbook for the Profession. Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1989.
  • Сэнфорд, Н. Самость и общество: социальные изменения и индивидуальное развитие. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Atherton Press, 1967.
  • Стрэндж, К. «Управление средой в колледже: теория и практика». В T.K. Миллер, Р. Б. Уинстон младший и сотрудники, Управление и лидерство в делах студентов: Актуализация развития студентов в высшем образовании. Манси, Индиана: Accelerated Development, Inc., 1991.
  • Стрэндж, К. С., Бэннинг, Дж. Х. (2001). Обучение по замыслу: создание работающей учебной среды в кампусе. Сан-Франциско: Джосси-Басс.
  • Апкрафт, М. Ли и Гарднер, Джон Л. (ред.). Первый год опыта. Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1989. стр. 41–46.
  • Апкрафт, М. Ли и Мур, Лейла В. «Развитие теоретических перспектив развития студентов». В книге Маргарет Дж. Барр, М. Ли Апкрафт и партнеры. Новое будущее для студенческих дел. Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1990.