Теория ролевой игры - Википедия - Role-taking theory

Теория ролей (или же социальная перспектива) это социально-психологический концепция, которая является одним из наиболее важных факторов в облегчении социальное познание у детей растущая способность понимать чувства и взгляды других людей, способность, которая возникает в результате общего познавательный рост.[1] Часть этого процесса требует, чтобы дети осознали, что взгляды других могут отличаться от их собственных.[2] Способность брать на себя роль включает понимание когнитивных и аффективный (т.е. относящиеся к настроениям, эмоции, и отношения ) аспекты точки зрения другого человека и отличается от перцептивная перспектива, то есть способность распознавать визуальную точку зрения другого человека на окружающую среду.[2] Более того, несмотря на некоторые противоречивые данные по этому вопросу, принятие ролей и восприятие перспективы кажутся функционально и развивающе независимыми друг от друга.[2]

Роберт Селман отмечен тем, что подчеркивает важность этой теории в области когнитивное развитие.[1] Он утверждает, что зрелая способность играть роль позволяет нам лучше понять, как наши действия повлияют на других,[3] и если нам не удастся развить способность брать на себя роль, мы будем вынуждены ошибочно судить о том, что другие ведут себя исключительно в результате внешних факторов.[1] Одним из основных дополнений к теории Селмана была эмпирически подтвержденная теория развития способности принимать роли.

Социально-когнитивные исследования мыслей детей о взглядах, чувствах и поведении других людей стали одним из крупнейших направлений исследований в этой области.[1] Теория принятия на себя ролей может обеспечить теоретическую основу, на которой может базироваться это исследование, на которое может опираться, а также иметь отношение и приложения к множеству других теорий и тем.

Теория развития Сельмана

Роберт Селман разработал свою теорию развития ролевой способности на основе четырех источников.[4] Первая - это работа М. Х. Феффера (1959, 1971),[5][6] и Феффер и Гуревич (1960),[7] которые связаны с ролевой способностью Теория социальной децентрализации Пиаже, и разработал проективный тест оценить способность детей децентрализоваться по мере взросления.[4] Второй - исследование Джон Х. Флавелл (1968),[8] которые изучали растущие способности детей судить о концептуальных и перцептивных перспективах других людей.[4] Третий - это идеи развития дифференциация, после чего человек учится отличать свою точку зрения от точек зрения других, а интеграция - способность соотносить свою точку зрения с точкой зрения других.[4] Последний источник влияния исходит из предыдущего собственного исследования Селмана, в котором он оценивал способность детей описывать различные точки зрения персонажей в рассказе.[1]

Одним из примеров рассказов Селмана является история Холли и ее отца.[1] Детям рассказывают о Холли, 8-летней заядлой альпинистке по деревьям. Однажды Холли падает с дерева, но не поранилась. Отец Холли видит это и заставляет Холли пообещать, что она перестанет лазить по деревьям, и Холли обещает. Позже, однако, Холли и ее друзья встречают Шона, мальчика, котенок которого застрял на дереве. Холли - единственная из ее друзей, которая может достаточно хорошо лазить по деревьям, чтобы спасти котенка Шона, который может упасть в любой момент, но она помнит обещание, данное отцу. Затем Селман спрашивает детей о перспективах Холли и ее отца, и каждый этап связан с типичными ответами.

Этапы

Уровень 0: Эгоцентрическое взятие ролей

Уровень 0 (примерно 3–6 лет)[1] характеризуется двумя недостающими способностями.[4] Первый - это неспособность различать перспективы (дифференциация ).[4] В частности, ребенок не может различить свою точку зрения, в том числе точку зрения на то, почему произошло социальное действие, и точку зрения других. Вторая способность, которой не хватает ребенку, - это отношение точек зрения (социальная интеграция ).[4]

В дилемме Холли дети обычно отвечают, что Холли спасет котенка и что отец не будет возражать против непослушания Холли, потому что он будет счастлив, и ему нравятся котята. На самом деле ребенок демонстрирует свою неспособность разделить свою симпатию к котятам с точки зрения Холли и ее отца.[1]

Уровень 1: субъективное восприятие роли

На уровне 1 (примерно 6–8 лет) дети теперь осознают, что они и другие в ситуации могут иметь разную информацию, доступную им, и, следовательно, могут отличаться во взглядах.[1][4] Другими словами, дети повзрослели в дифференциации.[4] Однако у ребенка все еще значительно отсутствует способность к интеграции: он / она не может понять, что на его взгляды влияют взгляды других, и наоборот, до бесконечности.[4] Кроме того, ребенок считает, что единственная причина различных социальных точек зрения заключается в разной информации и ни в чем другом.[1]

В случае дилеммы Холли, когда его спросили, рассердится ли отец, если он узнает, что Холли снова залезла на дерево, дети могут ответить: «Если бы он не знал, почему она забралась на дерево, он бы рассердился. Но если бы он знал, почему она это сделала, он бы понял, что у нее есть веская причина », не осознавая, что отец все еще может быть зол, несмотря на то, что она хочет спасти котенка, из-за его собственных ценностей, таких как его забота о безопасность его дочери.[1]

Уровень 2: Саморефлексивное принятие роли

Способность ребенка к дифференциации созревает на этом уровне (в возрасте 8–10 лет, примерно), так что он / она понимает, что люди также могут различаться по своим социальным перспективам из-за их особенных и различных ценностей и набора целей.[1][4] В свою очередь, ребенок может лучше поставить себя на место другого человека.[1] Что касается интеграции, ребенок теперь может понять, что другие тоже думают о его / ее точке зрения.[1][4] Это позволяет ребенку предсказать, как другой человек может отреагировать на его поведение.[1][4] Однако чего по-прежнему не хватает, так это того, чтобы ребенок мог одновременно рассматривать точку зрения другого человека и точку зрения другого человека на ребенка.[1][4]

В дилемме Холли, когда детей спрашивают, залезет ли Холли на дерево, они обычно отвечают: «Да. Она знает, что ее отец поймет, почему она это сделала ». Это указывает на то, что ребенок рассматривает точку зрения отца в свете точки зрения Холли; однако на вопрос, хочет ли отец, чтобы Холли залезла на дерево, дети обычно отвечают, что он этого не сделает. Это показывает, что ребенок учитывает только точку зрения отца и его беспокойство за безопасность Холли.[1]

Уровень 3: взаимное принятие ролей

На уровне 3 (примерно 10–12 лет) ребенок теперь может отличать свою точку зрения от точки зрения, наиболее вероятной для среднего члена группы.[1][4] Кроме того, ребенок может смотреть на отстраненное третье лицо и рассматривать ситуацию с этой точки зрения.[1] Что касается интеграции, ребенок теперь может одновременно рассматривать свое мнение о других и мнение других о ребенке, а также последствия этой обратной связи точек зрения с точки зрения поведения и познания.[1][4]

Описывая результат дилеммы Холли, ребенок может принять восприятие отстраненной третьей стороны, отвечая, что «Холли хотела получить котенка, потому что ей нравятся котята, но она знала, что ей не положено лазить по деревьям. Отец Холли знал, что Холли велели не лазить по деревьям, но он не мог знать о [котенке] ».[1]

Уровень 4: Принятие социальной роли

На уровне 4 (примерно от 12 до 15 лет) подросток теперь рассматривает точки зрения других со ссылкой на социальную среду и культуру, из которой происходит другой человек, предполагая, что другой человек будет верить и действовать в соответствии с нормами и ценностями своего общества.[1]

На вопрос, заслуживает ли Холли наказания за нее нарушение подростки обычно отвечают, что Холли не должна, как ее отец, понимать, что мы должны гуманно обращаться с животными.[1]

Доказательства стадий Селмана

Для оценки теории Селмана было проведено три исследования, все из которых подтвердили его схему развития в плане развития способностей к ролевой игре. Селман провел первое исследование своей теории, используя 60 средний класс дети от 4 до 6 лет.[9] В этом эксперименте детей просили предсказать и объяснить свои предположения о поведении другого ребенка в определенной ситуации. Детям-участникам была предоставлена ​​ситуационная информация, недоступная для ребенка, в отношении которого они делали поведенческие и когнитивные прогнозы. Результаты предполагали поэтапное развитие способности принимать ролевые роли в зависимости от возраста, как предполагал Селман.[9]

Во второй оценке теории Селман и Д. Ф. Бирн опросили 40 детей в возрасте 4, 6, 8 и 10 лет по двум социально-нравственным дилеммам.[4] От детей требовалось обсудить точки зрения разных персонажей в каждой дилемме, и результаты снова показали, что способность брать на себя роль прогрессирует через стадии в зависимости от возраста.[4]

Третьим исследованием, оценивающим теорию Селмана, было 5-летнее продольное исследование 41 ребенка мужского пола на предмет их способности принимать роль.[10] Результаты показали, что 40 из 41 опрошенного ребенка прошли этапы, описанные Селманом, и ни один из них не пропустил этап.[10]

Отношение к другим темам

Теория когнитивного развития Пиаже

Жан Пиаже подчеркнули важность игры для детей, особенно игры, предполагающей принятие ролей.[1] Он считал, что ролевые игры у детей[5] способствует более зрелому социальному пониманию, обучая детей брать на себя роли других, позволяя им понять, что разные люди могут иметь разные точки зрения.[1] Кроме того, Пиаже утверждал, что хорошие решения межличностных конфликтов включают компромисс, который возникает из нашей способности учитывать точки зрения других.[1]

Две фундаментальные концепции Пиаже в первую очередь повлияли на теорию взятия роли:[4]

  1. эгоцентризм, способ мышления, который характеризует дооперационное мышление, то есть неспособность ребенка рассматривать мир с других точек зрения.
  2. децентрация, способ мышления, характеризующий операционное мышление, то есть растущую способность ребенка воспринимать мир с более чем одной точки зрения.

В теории Пиаже эти понятия использовались для описания исключительно когнитивное развитие, но они были применены в ролевой теории к социальной сфере.[4]

Доказательства того, что когнитивные теории Пиаже могут быть применены к межличностным аспектам теории принятия ролей, поступают из двух источников. Первый эмпирическое доказательство способность детей брать на себя роль коррелирует с их IQ и производительность по тестам Пиаже.[11] Во-вторых, эти две теории были концептуально связаны в том смысле, что стадии принятия ролей Селмана соответствуют стадиям когнитивного развития Пиаже, где предоперационные дети находятся на уровне 1 или 2, конкретные операторы - на уровне 3 или 4, а формальные операторы - на уровне 4 или 5 стадий Сельмана.[12] Учитывая эту связь, М. Х. Феффер,[5][6] а также Феффер и В. Гуревич,[7] утверждали, что принятие социальных ролей является продолжением децентрализации в социальная сфера. Селман утверждал то же самое, отмечая также, что рост ролевой способности обусловлен снижением эгоцентризма ребенка с возрастом.[9]

Этапы нравственного развития Кольберга

Лоуренс Колберг утверждал, что для более высокого нравственного развития требуется способность к ролевой игре.[3] Например, Общепринятый уровень морали Кольберга (примерно от 9 до 13 лет), включает моральные стереотипы, основанный на эмпатии мораль, настороженность и поведение, основанное на прогнозируемых оценках других, а также отождествление с авторитетом - все это требует принятия на себя роли.[3]

Селман проверил 60 детей в возрасте от 8 до 10 лет на оценку морального суждения Колберга и на две ролевые задачи.[3] Он обнаружил, что развитие ролевой игры в этом возрастном диапазоне связано с переходом на общепринятую моральную стадию Кольберга. Повторный тест, проведенный через год, подтвердил аргумент Колберга, и в целом было показано, что более высокое моральное развитие на традиционной стадии требует, чтобы дети достигли в этом возрасте способности взаимно рассматривать свои собственные и чужие точки зрения.[3] Мейсон и Гиббс (1993) обнаружили, что развитие моральных суждений, измеряемое теорией Колберга, неизменно связано с возможностями принятия роли, полученными после детства в подростковом возрасте и совершеннолетие.[13] Этот вывод подтвердил мнение Кольберга о том, что моральный прогресс за пределами его третьей стадии требует контакта с другими точками зрения, а именно с точки зрения всего. культуры или политические группы, с которыми люди могут столкнуться, когда станут подростками и взрослыми и, таким образом, встретят много разных людей в школе и на работе.[13]

Связь этапов Кольберга, теории Пиаже и теории Сельмана

Кольберг и Пиаже подчеркивали, что способность играть роль способствует нравственному развитию.[13] Кольберг утверждал, что когнитивное и ролевое развитие необходимы, но недостаточны для нравственное развитие.[14] В свою очередь, он утверждал, что Этапы когнитивного развития Пиаже В основе роли Селмана лежат стадии, которые впоследствии являются фундаментальными для стадий его собственного нравственного развития.[14] Это предсказывает, что сначала развивается познание, затем следует соответствующая стадия взятия на себя роли и, наконец, соответствующая моральная стадия, и никогда не наоборот.[14]

Концептуально эти три процесса были связаны вместе Уокером (1980).[14] Его рассуждения заключаются в том, что когнитивное развитие предполагает постепенное понимание окружающей среды как таковой. Принятие роли - это шаг к этому, то есть признание того, что каждый человек имеет свою собственную субъективную интерпретацию окружающей среды, в том числе то, как они думают и ведут себя по отношению к другим людям. Моральное развитие, последний шаг, - это понимание того, как люди должны думать и вести себя по отношению друг к другу.[14]

Доказательства в поддержку этой точки зрения получены в первую очередь из трех обзоров, которые показали умеренную корреляцию между теорией взятия роли Селмана, стадиями когнитивного развития Пиаже и стадиями морального развития Кольберга.[14] Еще больше доказательств поступает от Уокера и Ричардса (1979), которые обнаружили, что нравственное развитие до стадии 4 Кольберга происходило только у тех, кто уже имел ранние базовые формальные операции согласно теории развития Пиаже, а не у тех, кто находился на более ранней стадии.[15] Точно так же попытки Паолитто стимулировать нравственное развитие работали только для субъектов, которые уже достигли соответствующей стадии взятия роли.[14] Предыдущие исследования также показали, что краткосрочные ролевые методы лечения, такие как знакомство с ролевыми рассуждениями субъектов на одну ступень выше, могут привести к моральному развитию.[15][16][17] В более общих демонстрациях этого аргумента Фауст, Арбетнот и другие исследователи показали, что нравственное развитие наиболее вероятно для субъектов с более высоким когнитивным развитием.[14][18]

В ходе прямого исследования необходимого, но недостаточного аргумента Кольберга Уокер проверил гипотеза что только дети, которые достигли и начала формальных операций, и стадии принятия роли 3, могут перейти на стадию морали Колберга 3.[14] В этом исследовании приняли участие 146 детей 4-7 классов, и результаты убедительно подтвердили эту гипотезу, учитывая, что только дети, у которых был начальный формальный подэтап когнитивного развития и стадия принятия ролей 3, переходили к стадии 3 морали.[14] Дальнейшая поддержка пришла из исследования, продемонстрировавшего, что короткое ролевое лечение стимулировало прогресс в моральном мышлении в ходе 6-недельного повторного тестирования.[14] Кребс и Гилмор также непосредственно проверили необходимый, но недостаточный аргумент Колберга о моральном развитии у 51 ребенка в возрасте 5–14 лет для первых трех стадий познавательного, ролевого и морального развития.[19] Результаты в целом подтвердили точку зрения Кольберга, но не так сильно, учитывая, что было продемонстрировано лишь то, что когнитивное развитие является предпосылкой для ролевого развития, а не для нравственного развития.[19] Основываясь на этих результатах, исследователи предположили, что программы нравственного воспитания, лежащие в основе теории Кольберга, должны прежде всего обеспечить развитие необходимых когнитивных способностей и способностей к принятию ролей.[14]

Просоциальное поведение

Утверждалось, что способность брать на себя роль связана с просоциальное поведение и чувства.[1] Доказательства этого утверждения были получены из многих источников. Андервуд и Мур (1982), например, обнаружили, что перцептивная, аффективная и когнитивная перспективный положительно коррелируют с просоциальным поведением.[20] Дети, обученные совершенствованию своей ролевой способности, впоследствии становятся более щедрыми, более склонными к сотрудничеству и более внимательными к нуждам других по сравнению с детьми, которые не получали ролевой подготовки.[21][22] Исследования также показали, что люди, которые хорошо справляются с ролью, обладают большей способностью сочувствовать другим.[1][23] В целом картина ясна: просоциальное поведение связано с развитием способностей к принятию ролей и социальное отклонение связан с эгоцентризм.[24]

Чтобы изучить одну причину связи между способностью к ролевой игре и просоциальностью, дети второго класса, у которых обнаружилось высокое или низкое ролевое поведение, были проинструктированы учить двух детсадовцы по заданию декоративно-прикладного искусства. Были оценены шестнадцать показателей просоциального поведения, и участники с высокой и низкой ролями разошлись по 8 критериям, включая несколько вспомогательных мер, обеспечивающих варианты и социальные решение проблем. Анализ результатов показал, что люди с низким ролевым составом помогали меньше, чем высокие, не из-за отсутствия желания помочь, а из-за того, что они хуже переводили социальные сигналы указание на необходимость помощи.[25] Другими словами, те, кто берет на себя низкую роль, обычно способны распознавать проблемы только тогда, когда они становятся очевидными.[25]

Принятие роли также было связано с сочувствие. Бэтсон попросил участников послушать интервью женщины, переживающей трудности.[26] Затем он проинструктировал участников представить, что она чувствует, или представить, как они будут себя чувствовать в ее ситуации, и обнаружил, что оба условия вызывают чувство сочувствие. Шенраде обнаружил тот же результат, когда представил, как человек бедствие чувства или то, как можно было бы себя чувствовать в ситуации этого человека, вызывает чувство сочувствия.[2]

Наконец, многие теоретики, в том числе Мид, Piaget, Asch, Heider, Deutsch, Madsen и Кольберг теоретизировали взаимосвязь между сотрудничеством и способностью играть роль.[2] В одном исследовании было показано, что предрасположенность детей к сотрудничеству сильно коррелирует с их способностью играть эмоциональную роль.[2] Другие исследователи также показали косвенную связь между сотрудничеством и способностью играть роль.[2][27]

Социальное функционирование

Было обнаружено, что способность ребенка функционировать в социальных отношениях частично зависит от его / ее способности играть роль. Например, исследователи обнаружили, что детям с плохими ролевыми способностями труднее формировать и поддерживать социальные отношения, а также получение более низких номинаций.[28] Дэвис (1983) обнаружил, что способность брать на себя роль положительно коррелирует с социальным пониманием.[29] В целом, развитие способностей к ролевой игре оказалось полезным для личной и межличностной жизни.[21][30]

Лучшее функционирование в межличностной сфере особенно проявляется во взаимосвязи между способностью играть роль и способностью решать социальные проблемы. Было показано, что ролевые игры улучшают способность подростков мужского пола решать социальные задачи.[31] Гелбах (2004) обнаружил аналогичный подтверждающий результат, демонстрирующий, что подростки с лучшими способностями к принятию роли обладали лучшими способностями в разрешении конфликтов.[32] Многие другие исследователи также обнаружили, что развитие способностей к ролевой игре положительно влияет на навыки решения межличностных проблем.[24][30][33] Кроме того, принятие ролей может способствовать лучшему социальному функционированию в межличностной сфере за счет сглаживания социальных взаимодействий за счет улучшения поведенческих качеств. подражание способность.[34]

Обучение детей способностям играть роль также может улучшить межличностное взаимодействие. В одном исследовании дошкольники были созданы для ролевой игры межличностных конфликтов с использованием куклы.[1] Их задачей в конце было обсудить альтернативные решения проблем и то, как каждое решение повлияет на каждого персонажа.[1] За 10 недель, пока дошкольники участвовали в этой ролевой игре, их решений стало меньше. агрессивный и их класс корректирование стало лучше.[1] Кроме того, было обнаружено, что использование смены ролей в межличностных проблемных ситуациях стимулирует сотрудничество, помогает участникам лучше понять друг друга, аргументы и позиции друг друга, вызывать новые интерпретации ситуации, изменять отношение к проблеме и улучшать восприятие друг друга. усилия человека по решению проблемы, готовность к компромиссу и сотрудничеству и надежность.[2] В результате этого исследования было высказано предположение, что одним из способов улучшения навыков сотрудничества является улучшение аффективных способностей к принятию роли.[2]

Принятие ролей также может работать на уменьшение предрассудки и стереотипы.[35][36][37][38] Важно отметить, что уменьшение предрассудки и стереотипы возникают как у целевого человека, так и у целевой группы.[34] Кроме того, было продемонстрировано, что способность брать на себя роль снижает социальную агрессия.[34][39][40]

Приложения

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)

Дети с СДВГ борются в своей социальной среде, но социально-когнитивные причины этого неизвестны.[41] Несколько исследований показали разницу между детьми с СДВГ и без них в отношении их способности принимать ролевые игры, при этом дети с СДВГ имеют более низкую способность принимать ролевые навыки, более низкое использование ролевых функций и более медленное развитие ролевой игры, чем дети без СДВГ.[41] Учитывая эти результаты, было предложено обучить детей с СДВГ брать на себя роль, чтобы улучшить свои социальные навыки, включая их часто сопутствующие проблемы оппозиции и поведения.[41]

Обучение правонарушению и социальным навыкам

Отношения между детством и юностью делинквентность и взятие ролей немалое. Барак обнаружил, что подвергшиеся жестокому обращению дети и подростки с поведенческими проблемами эгоцентризм на более высоких уровнях, чем дети и подростки, не подвергавшиеся жестокому обращению, которые прогрессировали быстрее и ожидаемее в своей роли, взявшей развитие.[42] Чендлер (1973) обнаружил, что мальчики с хроническим правонарушением демонстрируют более низкую способность к исполнению ролей настолько, что их способность к исполнению ролей сравнима с оценкой способностей к исполнению ролей детей, не совершающих правонарушений, почти вдвое моложе.[24] В свою очередь, одна треть мальчиков-правонарушителей в этом исследовании была назначена на программу лечения, направленную на улучшение навыков принятия ролевых навыков.[24] Меры после лечения продемонстрировали, что программа успешно вызвала прогресс в способностях к ролевому поведению в этой группе, а последующая оценка через 18 месяцев выявила почти 50% -ное снижение делинквентного поведения после этого прогресса в навыках ролевого поведения.[24] То же самое и с девочками-правонарушителями. Чалмерс и Таунсенд обучали девочек-правонарушителей в возрасте 10–16 лет навыкам ролевой игры в течение 15 занятий, после чего девочки продемонстрировали лучшее понимание межличностных ситуаций и проблем, большее сочувствие, большее принятие индивидуальных различий и проявление большего. просоциальность в классе.[21] Таким образом, общая картина такова, что ролевые тренинги могут помочь подросткам и молодым людям с нарушениями поведения[22][24][43][44] поскольку они отстают в ролевой способности.[45][46][47]

Аутизм

Некоторые исследователи утверждали, что дефицит социальной жизни, коммуникация способность и воображение из аутичный дети - это результат того, что им не хватает ролевой игры.[48] Считается, что неспособность аутичных детей к ролевой игре мешает им развить теория разума.[49] Действительно, принятие ролей было описано как теория разума в действии.[1] Неспособность взять на себя роль и неспособность разработать теорию разума может привести к тому, что аутичные дети будут использовать только собственное понимание ситуации для прогнозирования поведения других, что приведет к дефициту социального понимания.[49]

В подтверждение этого, два исследования обнаружили недостатки в способности брать на себя роль у аутичных детей по сравнению с контрольной группой.[49][50] Другое исследование показало, что более низкая способность брать на себя роль в значительной степени связана с более низким социальная компетентность у аутичных детей.[51] В частности, аутичные дети в исследовании не могли одновременно сосредоточиться на различных когнитивных способностях, необходимых для успешного принятия роли и умелого социального взаимодействия.[51] В частности, Доусон и Ферналд обнаружили, что концептуальное восприятие ролей больше всего связано с социальным дефицитом и тяжестью аутизма, с которым сталкиваются аутичные дети, в то время как аффективное восприятие ролей связано только с серьезностью аутизма.[52]

Критика

Основная критика теории ролей Селмана состоит в том, что она слишком сильно фокусируется на эффекте когнитивное развитие по ролевой способности и социальное познание, тем самым игнорируя некогнитивные факторы, которые влияют на способности детей в этих областях.[1] Например, было обнаружено, что социальный опыт, такой как разногласия между близкими друзьями, способствует развитию навыков принятия роли и социального когнитивного роста.[53] Кроме того, влияние родителей на конфликты между братьями и сестрами имеет значение, поскольку выяснилось, что матери, выступающие в качестве посредников в разрешении разногласий между братьями и сестрами, способствуют развитию навыков принятия ролевых функций и социального познавательного созревания.[54]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ а б c d е ж грамм час я j k л м п о п q р s т ты v ш Икс у z аа ab ac объявление ае аф аг Шаффер, Д. Р. (2008). Социальное и личностное развитие. Бельмонт, Калифорния: Издательство Wadsworth.
  2. ^ а б c d е ж грамм час я Джонсон, Д. В. (1975). «Сотрудничество и принятие социальных перспектив». Журнал личности и социальной психологии. 31 (2): 241–44. Дои:10,1037 / ч 0076285.
  3. ^ а б c d е Селман, Р.Л. (1971b). «Отношение ролевой игры к развитию нравственного суждения у детей». Развитие ребенка. 42 (1): 79–91. Дои:10.2307/1127066. JSTOR  1127066. PMID  5549516.
  4. ^ а б c d е ж грамм час я j k л м п о п q р s т Selman, R.L .; Бирн, Д.Ф. (1974). «Структурно-развивающий анализ уровней ролевой игры в среднем детстве». Развитие ребенка. 45 (3): 803–06. Дои:10.2307/1127850. JSTOR  1127850.
  5. ^ а б c Феффер, М. (1959). «Когнитивное значение ролевого поведения». Журнал личности. 27 (2): 152–168. Дои:10.1111 / j.1467-6494.1959.tb01826.x. PMID  13665496.
  6. ^ а б Феффер, М. (1971). «Анализ развития межличностного поведения». Психологический обзор. 77 (3): 197–214. Дои:10,1037 / ч0029171.
  7. ^ а б Feffer, M.H .; Гуревич, В. (1960). «Когнитивные аспекты ролевой игры у детей». Журнал личности. 28 (4): 383–396. Дои:10.1111 / j.1467-6494.1960.tb01627.x.
  8. ^ Флавелл, Джон Х., и другие. 1968 г. Развитие у детей ролевых и коммуникативных навыков. Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья. S2CID  143048161. ERIC ID:ED027082.
  9. ^ а б c Сельман, Р. Л. (1971a). «Взгляд другого человека: ролевое развитие в раннем детстве». Развитие ребенка. 42 (6): 1721–34. Дои:10.1111 / j.1467-8624.1971.tb03765.x.
  10. ^ а б Gurucharri, C .; Сельман, Р. Л. (1982). «Развитие межличностного понимания в детстве, предподростковом и юношеском возрасте: продольное последующее исследование». Развитие ребенка. 53 (4): 924–27. Дои:10.2307/1129129. JSTOR  1129129.
  11. ^ Пеллегрини, Д.С. (1985). «Социальное познание и компетентность в среднем детстве». Развитие ребенка. 56 (1): 253–264. Дои:10.2307/1130192. JSTOR  1130192.
  12. ^ Китинг, Д .; Кларк, Л. (1980). «Развитие физического и социального мышления в подростковом возрасте». Развивающая психология. 16: 23–30. Дои:10.1037/0012-1649.16.1.23.
  13. ^ а б c Mason, M.G .; Гиббс, Дж. К. (1993). «Социальная перспектива и моральное суждение среди студентов колледжа». Журнал исследований подростков. 8: 109–123. Дои:10.1177/074355489381008.
  14. ^ а б c d е ж грамм час я j k л Уокер, Л.Дж. (1980). «Когнитивные и перспективные предпосылки для нравственного развития». Развитие ребенка. 51 (1): 131–139. Дои:10.2307/1129599. JSTOR  1129599.
  15. ^ а б Уокер, L.J .; Ричардс, Б.С. (1979). «Стимулирующие переходы в моральном мышлении в зависимости от стадии познавательного развития». Развивающая психология. 15 (2): 95–103. Дои:10.1037/0012-1649.15.2.95.
  16. ^ Кизи, Си Би (1973). «Экспериментально вызванные изменения в моральных суждениях и рассуждениях». Журнал личности и социальной психологии. 26 (1): 30–38. Дои:10,1037 / ч0034210. PMID  4695486.
  17. ^ Tracy, J.J .; Кросс, HJ (1973). «Предшественники сдвига в моральном суждении». Журнал личности и социальной психологии. 26 (2): 238–244. Дои:10,1037 / ч0034432. PMID  4702144.
  18. ^ Faust, D .; Арбутнот, Дж. (1978). «Взаимосвязь морального и Пиажеского мышления и эффективность нравственного воспитания». Развивающая психология. 14 (4): 435–436. Дои:10.1037/0012-1649.14.4.435.
  19. ^ а б Krebs, D .; Гиллмор, Дж. (1982). «Взаимосвязь между первыми стадиями познавательного развития, ролевыми способностями и нравственным развитием». Развитие ребенка. 53 (4): 877–886. Дои:10.2307/1129124. JSTOR  1129124.
  20. ^ Андервуд, B .; Мур, Б. (1982). «Взгляд в будущее и альтруизм». Психологический бюллетень. 91: 143–173. Дои:10.1037/0033-2909.91.1.143.
  21. ^ а б c Chalmers, J.B .; Таунсенд, М.А. (1990). «Последствия обучения социальной перспективе для социально неадаптированных девочек». Развитие ребенка. 61 (1): 178–190. Дои:10.2307/1131057. JSTOR  1131057.
  22. ^ а б Яннотти, Р.Дж. (1978). «Влияние ролевого опыта на ролевые игры, сочувствие, альтруизм и агрессию». Развивающая психология. 14 (2): 119–124. Дои:10.1037/0012-1649.14.2.119.
  23. ^ Eisenberg, N .; Чжоу, Q .; Коллер, S (2001). «Просоциальные моральные суждения и поведение бразильских подростков: отношение к симпатии, взгляд на точку зрения, гендерно-ролевую ориентацию и демографические характеристики». Развитие ребенка. 72 (2): 518–534. Дои:10.1111/1467-8624.00294. PMID  11333082.
  24. ^ а б c d е ж Чендлер, М.Дж. (1973). «Эгоцентризм и антисоциальное поведение: оценка и тренировка социальных перспективных навыков». Развивающая психология. 9 (3): 326–332. Дои:10,1037 / ч0034974.
  25. ^ а б Hudson, L.M .; Forman, E.A .; Брион-Мейзельс, С. (1982). «Принятие роли в качестве предиктора просоциального поведения у наставников разных возрастов». Развитие ребенка. 53 (5): 1320–1329. Дои:10.1111 / j.1467-8624.1982.tb04171.x.
  26. ^ Batson, C.D .; Ранний, S .; Сальварани, Г. (1997). «Перспективное восприятие: вообразить, что чувствует другой, по сравнению с воображением, что бы вы почувствовали». Бюллетень личности и социальной психологии. 23 (7): 751–758. Дои:10.1177/0146167297237008.
  27. ^ Kelley, H.H .; Стахельски, А. Дж. (1970). «Основа социального взаимодействия представлений кооператоров и конкурентов о других». Журнал личности и социальной психологии. 16: 66–91. Дои:10,1037 / ч0029849.
  28. ^ Selman, R.L .; Жакетт, Д .; Лавин, Д. Р. (1977). «Межличностное понимание у детей: на пути к интеграции психологии развития и клинической детской психологии». Американский журнал ортопсихиатрии. 47 (2): 264–274. Дои:10.1111 / j.1939-0025.1977.tb00981.x. PMID  855881.
  29. ^ Дэвис, М. (1983). «Измерение индивидуальных различий в эмпатии: свидетельства многомерного подхода». Журнал личности и социальной психологии. 44: 113–126. Дои:10.1037/0022-3514.44.1.113.
  30. ^ а б Муус, Р. (1982). «Социальное познание: теория принятия ролей Роберта Селмана». Подростковый возраст. 17: 499–525.
  31. ^ Марш, Д.Т .; Serafica, F.C .; Баренбойм, К. (1980). «Влияние перспективного обучения на решение межличностных проблем». Развитие ребенка. 51 (1): 140–155. Дои:10.2307/1129600. JSTOR  1129600.
  32. ^ Гельбах, Х. (2004). «Принятие социальной точки зрения: способствующая способность к разрешению конфликтов, историческое сочувствие и достижения в области социальных исследований». Теория и исследования в области социального образования. 32: 39–55. Дои:10.1080/00933104.2004.10473242.
  33. ^ Мендельсон, М .; Стрейкер, Г. (1999). «Социальная перспектива и использование дисконтирования в восприятии детьми поведения помощи другим». Журнал генетической психологии. 160 (1): 69–83. Дои:10.1080/00221329909595381. PMID  10048214.
  34. ^ а б c Галинский, А.Д .; Ку, Г .; Ван, С. С. (2005). «Взгляд на перспективу и самоотношение в целом: укрепление социальных связей и содействие социальной координации» (PDF). Групповые процессы и межгрупповые отношения. 8 (2): 109–124. Дои:10.1177/1368430205051060.
  35. ^ Batson, C.D .; Polycarpou, M.P .; Harmon-Jones, E .; Имхофф, Х. Дж .; Mitchener, E.C .; Беднар, Л. Л .; и другие. (1997). «Сочувствие и отношение: может ли чувство к члену стигматизированной группы улучшить чувства по отношению к группе?». Журнал личности и социальной психологии. 72: 105–118. CiteSeerX  10.1.1.495.897. Дои:10.1037/0022-3514.72.1.105.
  36. ^ Галинский, А.Д .; Ку, Г. (2004). «Влияние перспективы на предубеждения: сдерживающая роль самооценки». Бюллетень личности и социальной психологии. 30 (5): 594–604. Дои:10.1177/0146167203262802. PMID  15107159.
  37. ^ Галинский, А.Д .; Московиц, Г. Б. (2000). «Взгляд на перспективу: уменьшение выражения стереотипов, их доступность и групповое фаворитизм». Журнал личности и социальной психологии. 78 (4): 708–724. Дои:10.1037/0022-3514.78.4.708.
  38. ^ Vescio, T.K .; Sechrist, G.B .; Паолуччи, М. П. (2003). «Перспектива и сокращение предрассудков: посредническая роль возбуждения эмпатии и ситуативных атрибуций». Европейский журнал социальной психологии. 33 (4): 455–472. Дои:10.1002 / ejsp.163.
  39. ^ Richardson, D.R .; Гамак, Г. С .; Smith, S.M .; Gardner, W .; Синьо, М. (1994). «Эмпатия как когнитивный ингибитор межличностной агрессии». Агрессивное поведение. 20 (4): 275–289. Дои:10.1002 / 1098-2337 (1994) 20: 4 <275 :: aid-ab2480200402> 3.0.co; 2-4.
  40. ^ Stephan, W.G .; Финли, К. (1999). «Роль эмпатии в улучшении межгрупповых отношений». Журнал социальных проблем. 55 (4): 729–743. Дои:10.1111/0022-4537.00144.
  41. ^ а б c Мартон, I .; Wiener, J .; Роджерс, М .; Мур, С .; Таннок, Р. (2009). «Сочувствие и социальная перспектива у детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности». Журнал аномальной детской психологии. 37 (1): 107–118. Дои:10.1007 / s10802-008-9262-4. PMID  18712471.
  42. ^ Burack, J.A .; Flanagan, T .; Пелед, Т .; Sutton, H.M .; Zygmuntowicz, C .; Мэнли, Дж. Т. (2006). «Навыки социальной перспективы у детей и подростков, подвергшихся жестокому обращению». Развивающая психология. 42 (2): 207–217. CiteSeerX  10.1.1.530.5494. Дои:10.1037/0012-1649.42.2.207. PMID  16569161.
  43. ^ Розен, К.Е. (1974). «Влияние социодраматической игры на поведение при решении проблем среди дошкольников из неблагополучных культур». Развитие ребенка. 45 (4): 920–927. Дои:10.2307/1128077. JSTOR  1128077.
  44. ^ Гризенко, Н .; Заппителли, М .; Langevin, J. P .; Гричко, С .; Эль-Мессиди, А .; Kaminester, D .; и другие. (2000). «Эффективность программы обучения социальным навыкам с использованием собственного / другого взгляда: последующее наблюдение через девять месяцев». Американский журнал ортопсихиатрии. 70 (4): 501–509. Дои:10,1037 / ч0087662. PMID  11086528.
  45. ^ Ли, М .; Прентис, Н.М. (1988). «Взаимосвязь сочувствия, познания и морального мышления с измерениями преступности несовершеннолетних». Журнал аномальной детской психологии. 16 (2): 127–139. Дои:10.1007 / bf00913589. PMID  3385078.
  46. ^ MacQuiddy, S.L .; Maise, S.J .; Гамильтон, С. Б. (1987). «Сочувствие и навыки восприятия аффективной точки зрения у родителей выявили у мальчиков с нарушением поведения». Журнал клинической детской психологии. 16 (3): 260–268. Дои:10.1207 / s15374424jccp1603_12.
  47. ^ Mullis, R.L .; Хэнсон, Р.А. (1983). «Перспективы среди молодежи-правонарушителей и невиновных». Подростковый возраст. 18: 831–836. PMID  6666708.
  48. ^ Gould, E .; Tarbox, J .; О'Хора, Д .; Noone1, S .; Бергстром, Р. (2011). «Обучение детей с аутизмом базовому компоненту умения смотреть на перспективу». Поведенческие вмешательства. 26: 50–66. Дои:10.1002 / бин.320.
  49. ^ а б c Барон-Коэн, Саймон; Лесли, Алан М .; Фрит, Юта (июнь 1986 г.). «Механическое, поведенческое и преднамеренное понимание картинных историй у аутичных детей» (PDF). Британский журнал психологии развития. 4 (2): 113–25. Дои:10.1111 / j.2044-835X.1986.tb01003.x.
  50. ^ Барон-Коэн, Саймон; Лесли, Алан М .; Фрит, Юта (октябрь 1985 г.). «Есть ли у аутичного ребенка« теория разума »?». Познание. 21 (1): 37–46. Дои:10.1016/0010-0277(85)90022-8. PMID  2934210. Pdf.
  51. ^ а б Освальд, Д.П .; Оилендик, Т. (1989). «Принятие роли и социальная компетентность при аутизме и умственной отсталости». Журнал аутизма и нарушений развития. 19: 119–27. Дои:10.1007 / bf02212723. PMID  2708295.
  52. ^ Dawson, G .; Фернальд, М. (1987). "Perspective-taking ability and its relationship to the social behavior of autistic children". Журнал аутизма и нарушений развития. 17 (4): 487–99. Дои:10.1007/bf01486965. PMID  3680151.
  53. ^ Nelson, J .; Aboud, F.E. (1985). "The resolution of social conflict among friends". Развитие ребенка. 56 (4): 1009–17. Дои:10.1111/j.1467-8624.1985.tb00173.x.
  54. ^ Smith, J .; Ross, H. (2007). "Training parents to mediate sibling disputes affects children's negotiations and conflict understanding". Развитие ребенка. 78 (3): 790–805. Дои:10.1111/j.1467-8624.2007.01033.x. PMID  17517005.