Педагогическое образование - Википедия - Teacher education

Образование
Дисциплины
Учебные области
Методы
Доля подготовленных учителей по регионам, 2000–2017 гг.

Педагогическое образование TE (TE) или же Курсы для преподавателей относится к политике, процедурам и положениям, предназначенным для оснащения (перспективных) учителя с знание, отношения, поведение, и навыки им необходимо эффективно выполнять свои задачи в класс, школа, и более широкое сообщество. Профессионалов, занимающихся обучением будущих учителей, называют преподавателями учителей (или, в некоторых случаях, тренерами учителей).

Существует давняя и продолжающаяся дискуссия о наиболее подходящем термине для описания этой деятельности. Термин «подготовка учителей» (который может создать впечатление, что деятельность включает обучение персонала выполнению относительно рутинных задач), по-видимому, теряет свои позиции, по крайней мере в США, в пользу «педагогического образования» (с коннотацией подготовки персонала к профессиональная роль рефлексивного практикующего). Двумя основными компонентами педагогического образования являются педагогическое образование без отрыва от производства и предварительное педагогическое образование. [1]

Политика и связанные с ней вопросы

Процесс обучения учителей является предметом политических дискуссий во многих странах, что отражает как ценность, которую общества и культуры придают подготовке молодых людей к жизни, так и тот факт, что системы образования потребляют значительные финансовые ресурсы.

Однако степень политического контроля над педагогическим образованием варьируется. Там, где TE полностью находится в руках университетов, государство может не иметь прямого контроля над тем, что и как преподают новые учителя; это может привести к аномалиям, таким как преподавание учителей с использованием методов обучения, которые были бы признаны неуместными, если бы они использовали те же методы в школах, или учителей, которых обучали бы люди с небольшим практическим опытом преподавания в реальных классах или без него. В других системах TE может быть предметом подробных предписаний (например, государство может указать навыки, которыми должны обладать все учителя, или может указать содержание курсов TE).

Политическое сотрудничество в Европейском союзе (ЕС) привело к широкому описанию видов атрибутов, которыми должны обладать учителя в государствах-членах ЕС: Общеевропейский принцип компетентности и квалификации учителей.[2]

Continuum

Хотя в идеале оно должно быть задумано и организовано как непрерывный процесс, педагогическое образование часто делится на эти этапы.

  • начальная подготовка учителей / образование (предварительный курс перед входом в класс в качестве полностью ответственного учителя);
  • индукция (процесс обучения и поддержки в течение первых нескольких лет обучения или первого года обучения в конкретной школе);
  • развитие учителей или же непрерывное профессиональное развитие (CPD) (процесс без отрыва от производства для практикующих учителей).


Исходный

Организация

Во многих странах начальное педагогическое образование (также известное как предварительная подготовка учителей) осуществляется в основном или исключительно в учебных заведениях. Высшее образование. В таких странах, как Шри-Ланка, существуют отдельные институты, называемые Национальными педагогическими колледжами, которые проводят предварительную подготовку учителей, а педагогические колледжи обеспечивают повышение квалификации учителей. Другие институты, называемые центрами для учителей, обеспечивают непрерывное профессиональное развитие учителей. Его можно организовать по двум основным моделям.

В «последовательной» модели учитель сначала получает квалификацию по одному или нескольким предметам (часто диплом преподавателя или степень бакалавра бакалавриата), а затем учится в течение дальнейшего периода, чтобы получить дополнительную квалификацию преподавателя (это может занять форма аттестата пост-бакалавриата или степень магистра).

В альтернативной «параллельной» модели студент одновременно изучает как один или несколько академических предметов, так и способы преподавания этого предмета, что приводит к получению комбинированной степени бакалавра и педагогической квалификации, позволяющей получить квалификацию учителя этого предмета.

Также доступны другие пути. В некоторых странах человек может пройти обучение в качестве учителя, работая в школе под руководством аккредитованного опытного практикующего специалиста. В Соединенном Королевстве существует давняя традиция партнерства между университетами и школами в обеспечении государственного образования учителей.[3] Эта традиция не лишена противоречий и противоречий.[4]

Согласно показаниям Эмили Файстрицер, президента Национального центра альтернативной сертификации и Национального центра образовательной информации в подкомитете Конгресса в мае, в Соединенных Штатах примерно треть новых учителей проходят альтернативный путь к сертификации. 17, 2007. Тем не менее, многие альтернативные пути связаны с образовательными школами, где кандидаты все еще записываются на университетские курсы. Дополнительным компонентом курсовой работы на базе университета является обучение учителей на базе сообществ, когда кандидаты в учителя погружаются в сообщества, которые позволяют им применять теорию преподавания на практике. Обучение учителей на уровне общины также ставит под сомнение предположения кандидатов в учителя о вопросах пола, расы и мультикультурного разнообразия. Это помогает изменить отношение учеников учителей, чтобы устранить сегрегацию в школьном сообществе. [5]

Учебный план

Вопрос о том, какими знаниями, взглядами, поведением и навыками должны обладать учителя, является предметом многочисленных дискуссий во многих культурах. Это понятно, поскольку учителям поручено передавать учащимся общественные убеждения, взгляды и деонтология, а также информации, советов и мудрости, а также с облегчением усвоения учащимися ключевых знаний, взглядов и поведения, которые им потребуются для активности в обществе и экономике.

Как правило, учебные программы педагогического образования можно разбить на четыре основные области:

  • фундаментальные знания в образовательных аспектах философия образования, история образования, образовательная психология, и социология образования.
  • навыки оценки обучения студентов, поддержка изучающих английский язык,[сомнительный – обсуждать] использование технологий для улучшения преподавания и обучения и поддержка учащихся с особыми потребностями.
  • область содержания и методы, знания и навыки - часто также включая способы преподавания и оценки конкретного предмета, и в этом случае эта область может пересекаться с первой («базовой») областью. Споры по этому поводу растут; поскольку уже невозможно заранее узнать, какие знания и навыки потребуются ученикам, когда они вступят во взрослую жизнь, становится труднее определить, какими знаниями и навыками должны обладать учителя. Все чаще акцент делается на «сквозных» или «горизонтальных» навыках (таких как «обучение, чтобы учиться» или «социальные компетенции»), которые выходят за рамки традиционных предметных границ и, следовательно, ставят под сомнение традиционные способы разработки учебной программы педагогического образования ( традиционные школьные программы и методы работы в классе).
  • Практика в классе или в какой-либо другой форме образовательной практики - обычно под наблюдением и поддержкой, хотя и не всегда. Практика может принимать форму полевых наблюдений, обучения студентов или (в США) стажировки (см. Полевые опыты под руководством ниже).

Деревенский

Те, кто учится преподавать в сельских и отдаленных районах, сталкиваются с проблемами, отличными от тех, кто преподает в городских центрах.[6][7][8] Следовательно, нужен другой подход к педагогическому образованию для тех, кто стремится к каждому в сельских и отдаленных районах. Было высказано предположение, что сельские и отдаленные общины могут иметь больший успех в наборе учителей, которые уже живут в этих общинах, чем пытаться нанять городских жителей для переезда в сельские общины после того, как они завершат свою педагогическую подготовку.[9] Онлайн и смешанные программы обучения учителей становятся все более распространенными, чтобы помочь удовлетворить потребности в нехватке учителей в сельских и отдаленных районах.[10][11][12][13]. Кроме того, Организация Объединенных Наций Цель устойчивого развития 4 направлена ​​на существенное увеличение количества квалифицированных учителей к 2030 году за счет международного сотрудничества.[14]

Контролируемый полевой опыт

  • полевые наблюдения - включают наблюдение и ограниченное участие в классе под наблюдением классного учителя
  • обучение студентов - включает несколько недель обучения в назначенном классе под наблюдением классного учителя и руководителя (например, из университета)
  • стажировка - кандидат-преподаватель проходит под присмотром в его или ее собственном классе

Эти три области отражают организацию большинства программ подготовки учителей в Северной Америке, а также в таких азиатских странах, как Шри-Ланка. Курсы, модули и другие мероприятия часто относятся к одной из трех основных областей педагогического образования. Организация делает программы более рациональными или логичными по структуре. Однако традиционная организация иногда также подвергалась критике как искусственная и нерепрезентативная в отношении того, как учителя на самом деле воспринимают свою работу. Проблемы практики часто (возможно, обычно) касаются основополагающих вопросов, учебной программы и практических знаний одновременно, и поэтому разделение их во время педагогического образования может оказаться бесполезным. Однако вопрос о необходимых компонентах обучения широко обсуждается, поскольку продолжает увеличиваться процент выбытия новыми. учителей и учащихся с трудностями.[15] Кроме того, с растущими требованиями к «учителям» исследования начинают предлагать, что учителей необходимо обучать не только для повышения учебного опыта своих учеников, но и тому, как быть лидером во все более сложной области.[16] Дебаты о том, как лучше всего подготовить учителей к преподаванию в современных сложных условиях, по-прежнему будут оставаться в центре внимания Соединенных Штатов, где успешное образование всех детей является приоритетом.

Вступление начинающих учителей

Обучение предполагает использование широкого набора знаний о преподаваемом предмете и еще одного набора знаний о наиболее эффективных способах преподавания этого предмета различным типам учащихся; поэтому учителя должны ежеминутно выполнять сложный набор задач. Многие учителя воспринимают свои первые годы в профессии как стрессовые. Доля учителей, которые либо не приступают к профессии после завершения начальной подготовки, либо покидают профессию после получения первой преподавательской должности, высока.[17]

Иногда проводится различие между введением учителя в новую школу (объяснение концепции школы, процедур и т. Д.) И введением нового учителя в преподавательскую профессию (предоставление поддержки, необходимой для того, чтобы помочь начинающему учителю развить профессиональную идентичность, и дальнейшее развитие базовых компетенций, полученных в колледже).

Ряд стран и штатов внедрили комплексные системы поддержки, чтобы помочь начинающим учителям в первые годы их профессиональной деятельности. Элементы такой программы могут включать:

  • наставничество: выделение каждому начинающему учителю опытного учителя, специально подготовленного в качестве наставника; наставник может оказать эмоциональную и профессиональную поддержку и руководство; При подготовке учителей вводный курс ограничивается предоставлением наставника, но исследования показывают, что самого по себе этого недостаточно.[18]
  • одноранговая сеть: для взаимной поддержки, но также и для взаимного обучения.
  • вклад экспертов в области образования (например, чтобы помочь начинающему учителю связать то, что она узнала в колледже, с реальностью в классе).
  • поддержка процесса саморефлексии, которым занимаются все учителя (например, через ведение журнала).

Некоторые исследования[19] предполагает, что такие программы могут: увеличить удержание начинающих учителей по профессии; повысить эффективность обучения; способствовать личному и профессиональному благополучию учителей.[20]

Однако многие авторы [21][22] предполагают, что нынешнее педагогическое образование очень несовершенно и в первую очередь ориентировано на западную учебную программу.[23] Следовательно, они предлагают, чтобы педагогическое образование было инклюзивным и учитывало множество факторов происхождения и переменных, чтобы учителя могли реагировать на требования своих учеников.[21] Это относится к сфере преподавания с учетом культурных особенностей и требует, чтобы педагогическое образование и учителя рассматривали вопросы разнообразного образования и ущемления прав как часть учебной программы педагогического образования. Джаббар и Хардакер (2013) [24] утверждают, что это важный процесс, помогающий студентам этнической принадлежности, цвета кожи и разнообразия в достижении и достижении.

Непрерывное профессиональное развитие

Поскольку мир, в который учителя готовят молодых людей, меняется так быстро, и поскольку требуемые педагогические навыки развиваются аналогичным образом, ни один начальный курс педагогического образования не может быть достаточным для подготовки учителя к 30-40-летней карьере. Кроме того, по мере того, как количество студентов продолжает меняться из-за демографических проблем, на академиков постоянно оказывается давление, чтобы они не только владели своими предметами, но и понимали своих учеников.[25][26] Непрерывное профессиональное развитие (НПР) - это процесс, с помощью которого учителя (как и другие профессионалы) размышляют о своих компетенциях, обновляют их и развивают дальше.

Степень, в которой органы образования поддерживают этот процесс, различается, равно как и эффективность различных подходов. Растущая база исследований показывает, что для максимальной эффективности деятельность НПР должна:

  • распространяться со временем,
  • быть совместным,
  • использовать активное обучение,
  • доставляться группам учителей,
  • включают периоды практики, наставничества и последующей деятельности,
  • продвигать рефлексивную практику,[27]
  • поощрять эксперименты и
  • отвечать на потребности учителей.[28][29][30]

Однако систематический обзор, опубликованный в 2019 г. Кэмпбелл Сотрудничество, обобщая данные из 51 исследования, не находит четких доказательств того, что НПР в образовании улучшает академические результаты учащихся.[31]

Курсы для преподавателей

Подготовка учителей, DRC (25765238788)

В последнее время важную роль в мире подготовки учителей занимают Программа Эразмус и его платформа SchoolEducationGateway; предоставляя европейским учителям уникальную возможность пройти международные учебные курсы в разных странах Европы, полностью профинансированных KA1 (KeyAction1).[32]

Обеспечение качества педагогического образования

Концепция «качества» в образовании оспаривается и понимается по-разному.

Иногда это связано с качеством работы, выполняемой учителем, которая оказывает значительное влияние на его или ее учеников или студентов. Кроме того, те, кто платит зарплату учителям, будь то через налоги или через плату за обучение, хотят быть уверены, что они получают соотношение цены и качества. Поэтому часто ищут способы измерения качества работы отдельных учителей, школ или системы образования в целом.

В большинстве стран зарплата учителя не связана с воспринимаемым качеством его или ее работы. Однако в некоторых из них есть системы, позволяющие определять «наиболее эффективных» учителей и соответственно увеличивать их вознаграждение. В другом месте оценка работы учителей может быть предпринята с целью выявления потребностей учителей в дополнительном обучении или повышении квалификации или, в крайних случаях, для определения тех учителей, которые должны быть обязаны покинуть профессию. В некоторых странах учителя должны периодически повторно подавать заявки на получение лицензии на преподавание и тем самым доказывать, что они все еще обладают необходимыми навыками. Но все же есть страны (например, Шри-Ланка), где преподавание не может рассматриваться как профессия, поскольку учителя не имеют лицензии на преподавание.

Отзывы об успеваемости учителей являются неотъемлемой частью многих государственных и частных образовательных процедур, но принимают множество различных форм. Некоторые считают подход «без вины» удовлетворительным, поскольку слабые места тщательно выявляются, оцениваются и затем устраняются путем организации обучения на дому или в школе. Тем не менее, они могут рассматриваться как приносящие пользу учебному заведению и не обязательно полностью удовлетворяющие потребности человека в НПР, поскольку им не хватает образования. авторитет.

Учителя-воспитатели

Педагог-педагог
Род занятий
ИменаПедагог-педагог, педагог-тренер
Тип занятия
Профессия
Сферы деятельности
Образование
Описание
КомпетенцииПреподавание, обучение преподаванию, исследования в области обучения и преподавания,
Требуется образование
варьируется
Поля
занятость
Университет, Педагогический колледж, Образовательный колледж, Школа
Связанные вакансии
Профессор, академический, лектор, наставник, учитель

Преподаватель учителей (также называемый инструктором учителей) - это человек, который помогает обучающимся учителям без отрыва от производства и до начала работы приобрести знания, компетенции и отношения, необходимые им для того, чтобы стать эффективными учителями. Несколько отдельных преподавателей учителей обычно участвуют в начальном или непрерывное образование каждого учителя; часто каждый специализируется на преподавании различных аспектов обучения (например, образовательных этика, философия образования, социология образования, учебный план, педагогика, предметные методы обучения и др.).

Не в каждой культуре есть понятие, которое точно соответствует английскому термину «учитель-педагог» ...[33] Даже если концепция существует, диапазон ролей, охватываемых этим термином, значительно варьируется от страны к стране.[34] В некоторых традициях термин 'тренер учителей 'может использоваться вместо' педагог-педагог '.

Педагог-педагог может быть узко определен как профессионал высшего образования, основной деятельностью которого является подготовка начинающих учителей в университетах и ​​других педагогических учебных заведениях, таких как национальные педагогические колледжи, педагогические колледжи и педагогические центры. Более широкое определение может включать любого специалиста, чья работа тем или иным образом способствует начальному образованию или непрерывному профессиональному развитию школьных и других учителей.[33]

Даже в рамках единой образовательной системы преподаватели-преподаватели могут выполнять разные роли в разных организациях. В европейском контексте, например, люди, которых можно считать педагогами, включают:

Таким образом, педагоги-педагоги могут работать во многих различных контекстах, включая национальные педагогические колледжи, педагогические колледжи, педагогические центры, (университеты, школы, обучающие организации частного сектора или профсоюзы )[35] и их рабочее время может быть полностью или только частично посвящено подготовке учителей.

Профессиональные знания и компетенции педагогов-педагогов

Способность обучать учителей требует иных знаний и навыков, чем те, которые требуются для обучения учеников или студентов.[36]

Области знаний учителей-педагогов

Некоторые недавние исследования выявили множество областей знаний, которые требуются педагогам; они включают знания о педагогике педагогического образования; обучение и учащиеся; обучение и коучинг; и сама профессия педагога-воспитателя. Кроме того, преподаватели-преподаватели должны знать о конкретных условиях, в которых их ученики будут работать и работать (например, для начального или среднего образования), и о предметах, которые они будут преподавать. Более опытным педагогам-педагогам необходим опыт в следующих областях: разработка и оценка учебных программ; более широкий контекст педагогического образования, способ его организации и исследования.[37]

Множественные личности

Сложность задач педагога-воспитателя возникает отчасти потому, что, как показали исследования, они обладают множеством профессиональных идентичностей. (Это связано с вопросами определения термина, выделенными выше). В то время как некоторые из тех, кто несет ответственность за образование учителей, идентифицируют себя как «педагог-педагог», другие могут идентифицировать себя скорее как «Исследователь ' или же 'академический '; другие могут относиться в первую очередь к их академической дисциплине, например:химик ' или же 'географ.'[38]

Но ключевая двойственность идентичности, лежащая в основе профессии учителя-воспитателя, - это обучение первого и второго порядка. Преподаватель-педагог должен быть высококвалифицированным «педагогом первого уровня» (т.е. хорошим учителем), но также и квалифицированным «преподавателем второго уровня» (т.е. способным эффективно обучать навыкам преподавания и помогать другим приобретать педагогические навыки). Как преподаватели первого уровня, они должны быть опытными учителями («взрослых» учеников). Как преподаватели второго уровня, они нуждаются, кроме того, в определенных компетенциях и диспозициях, таких как моделирование и мета-рефлексия, которые позволят им преподавать преподавание.[36]

Приобретение или повышение квалификации учителей требует обучения, благодаря которому будет улучшено планирование и оценка образования. Как показывают данные, это приводит к лучшему обучению студентов.[39] Это цель Проект FAMT & L Comenius, проведенного в Болонском университете и разработанного с целью содействия правильному использованию формирующего оценивания в математическом образовании для учащихся в возрасте от 11 до 16 лет. Достижение этой цели предполагает разработку программ подготовки учителей математики, начиная с определения их потребностей, убеждения, ожидания и использование формирующей оценки.[40]

Моделирование

То, как преподаватели преподают, оказывает большее влияние на размышления учащихся и учителей о практике, чем то, что преподают преподаватели.[41] Таким образом, преподаватели-преподаватели должны иметь возможность моделировать компетенции и атрибуты, которые они хотят, чтобы их ученики переняли.[42] Свеннен и др. (2008).[43] пришел к выводу, что для того, чтобы «моделировать» то, чему они учат, педагогам-педагогам необходимо развить способность связывать свои собственные (неявные) теории и практику преподавания с публичной теорией, то есть в теории Кортхагена. [44] слов, чтобы перевести теорию с большой буквы в теорию с маленькой т.

Мета-отражение

Подобно тому, как обучение больше не рассматривается как просто передача фактической информации, так и обучение учителей требует более сложного подхода, основанного на профессиональной осведомленности.[45] это происходит из рефлексивная практика.[46] Для Лафрана,[47] Чтобы стать профессиональным педагогом-педагогом, необходимо «искренне размышлять о потребностях, требованиях и ожиданиях преподавания в академии и реагировать на них».

Профессиональные стандарты для учителей-воспитателей

В некоторых частях мира (особенно в США, Фландрия и Нидерланды ) специальные стандарты профессиональной практики были разработаны педагогами или педагогами. В них излагается диапазон компетенций, которые, как ожидается, будет способен реализовать член профессии педагога-воспитателя, а также отношения, ценности и поведение, которые считаются приемлемыми для членов этой профессии).[48]

Политика и законодательство о профессии учителя-воспитателя

В то время как школы и школьные учителя часто упоминаются в новостях и участвуют в политических дебатах, исследования показывают, что профессия учителя-педагога в значительной степени отсутствует в таких публичных обсуждениях и политических дискуссиях в сфере образования. [49] который часто ориентирован исключительно на учителей и руководителей школ.

Некоторые исследования показывают, что, хотя в большинстве стран действуют политика и законодательство в отношении профессии учителя, лишь немногие страны имеют четкую политику или стратегию в отношении профессии учителя-воспитателя. Каена (2012) [50] обнаружили, что некоторые из последствий этой ситуации могут включать плохо организованную профессию учителя-педагога, имеющую низкий статус или низкое формальное признание, ограниченное количество правил, профессиональных стандартов - или даже минимальную квалификацию, а также отсутствие последовательного подхода к отбору, введению в должность, или продолжение профессионального развития учителей-педагогов.

В Индии Национальный совет педагогического образования (NCTE) выпустила 'Национальная учебная программа педагогического образования, 2010 (NCFTE), цель которой - исправить многие недостатки подготовки учителей в Индии. Он призывает к подготовке «гуманного и рефлексивного практикующего», а также к развитию свободы воли и автономии учителя, который может интерпретировать учебный план в соответствии с контекстными потребностями учащихся, а не просто сосредоточиться на «обучении по учебнику».

Исследование профессии педагог-педагог

Профессия учителя-воспитателя также считается недостаточно исследованной;[51] эмпирических исследований профессиональной практики также мало.[52]

Однако важность качества этой профессии для качества преподавания и обучения подчеркивалась международными организациями, включая ОЭСР и Европейскую комиссию.[53]

Поэтому некоторые авторы определили необходимость дополнительных исследований того, «что должны знать сами учителя учителей» и какая институциональная поддержка необходима для «удовлетворения сложных требований по подготовке учителей к 21 веку».[54]

В ответ на эту предполагаемую потребность в настоящее время все больше исследовательских проектов сосредоточено на профессии учителя-воспитателя.[55] Несколько научных журналов освещают эту область.

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ см., например, Сесил Х. Аллен, Обучение учителей без отрыва от производства. Обзор образовательных исследований. 1940; 10: 210–215. Однако в Великобритании термин «подготовка учителей» все еще широко используется: см., например, информацию правительства Великобритании на tda.gov.uk В архиве 2011-04-04 в Wayback Machine
  2. ^ «Архивная копия» (PDF). Архивировано из оригинал (PDF) на 2007-07-08. Получено 2009-08-17.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь)
  3. ^ BERA / RSA (2014). Исследования и педагогическая профессия. Создание потенциала для системы самосовершенствования образования. Лондон: БЕРА. ISBN  978-0-946671-37-3.
  4. ^ Оанча, Алис (2014). «Профессиональные знания учителей и финансируемое государством педагогическое образование: (привет) история критики и замалчивания». Оксфордский обзор образования. 40 (4): 497–519. Дои:10.1080/03054985.2014.939413.
  5. ^ «Подготовка учителей к классу: роль Закона о высшем образовании и ни одного ребенка, оставленного без внимания» (PDF). Комитет Палаты представителей США по вопросам образования и труда. 17 мая 2007 г.. Получено 7 декабря, 2009.
  6. ^ Eaton, S.E .; Dressler, R .; Герелук, Д .; Беккер, С. (2015). «Обзор литературы по сельской и дистанционной подготовке учителей до начала работы с акцентом на смешанные модели и модели электронного обучения». Werklund School of Education Research & Publications. Дои:10.5072 / PRISM / 31625.
  7. ^ Гибсон, И. В. (1994). «Политика, практика и необходимость профессиональной подготовки учителей для преподавания в сельской местности» (PDF). Журнал исследований в области сельского образования. 10 (1): 68–77.
  8. ^ "Альберта, обучающаяся: высшее образование в сельских районах Альберты: проблемы и возможности: документ для обсуждения" (PDF). Эдмонтон: Высшее образование Альберты. 2005 г.
  9. ^ «Отчет о сельском и удаленном образовании» (PDF). Совет развития Северной Альберты. 2010 г.
  10. ^ Eaton, S.E .; Герелук, Д .; Dressler, R .; Беккер, С. (2017). «Канадская онлайн-программа подготовки учителей сельского образования: дизайн курса, поддержка студентов и участие». Доклад, представленный на ежегодной конференции Американской ассоциации исследований в области образования (AERA), Сан-Антонио, Техас, США. Дои:10.5072 / PRISM / 31627.
  11. ^ West, E .; Джонс, П. (2007). «Структура для планирования технологий, используемых в программах педагогического образования, которые служат сельским сообществам». Сельское специальное образование ежеквартально. 26 (4): 3–15. Дои:10.1177/875687050702600402.
  12. ^ Weitzenkamp, ​​D. J .; Howe, M.E .; Steckelberg, A. L .; Рэдклифф, Р. (2003). «Модель ЦЕЛЕЙ: Сельские учебные заведения для подготовки учителей, отвечающие идеалам PDS через образовательные технологии». Современные проблемы технологий и педагогического образования. 2 (4).
  13. ^ Уинстед Фрай, С. (2006). «Индукционная сеть с технологией для сельских студентов-учителей» (PDF). Цитировать журнал требует | журнал = (помощь)
  14. ^ «10 целей ЦУР 4». Глобальная кампания за образование. Получено 2020-09-22.
  15. ^ Россер-Кокс, Мишель (2011). КУЛЬТУРНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ И МОТИВАЦИЯ В ПОДГОТОВКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ: УЧИТЕЛЯ ДО СЛУЖБЫ: ВЛИЯЕТ ЛИ КУЛЬТУРНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ НА ПРЕДПОЛАГАЕМОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ В КОНКРЕТНЫХ УСЛОВИЯХ?. LAMBERT Academic Publishing. п. 172. ISBN  978-3844384697.
  16. ^ Россер и Месси (2013). Образовательное лидерство: сила самого себя. Питер Лэнг.
  17. ^ Ричард, Ингерсолл; М., Смит, Томас (1 января 2004 г.). "Имеют ли значение наставничество и наставничество учителей?". Цитировать журнал требует | журнал = (помощь)
  18. ^ Wong H; Вводные программы, которые позволяют новым учителям обучать и совершенствоваться; Бюллетень НАССП - Том. 88 № 638 март 2004 г.
  19. ^ Эшби, П., Хобсон, А., Трейси, Л., Мальдерес, А., Томлинсон, П., Ропер, Т., Чемберс, Г. и Хили, Дж. (2008). Опыт начинающих учителей начальной подготовки учителей, вводного курса и раннего профессионального развития: обзор литературы. Лондон: DCSF
  20. ^ Хулинг-Остин, Дж. Обобщение исследований программ и практик вводного инструктажа учителей; доклад, представленный на Ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Новый Орлеан, Лос-Анджелес, 5–9 апреля 1988 г.
  21. ^ а б Виллегас, А .; Лукас, Т. (2002). «Подготовка учителей, учитывающих культурные особенности, пересматривающих учебную программу». Журнал педагогического образования. 53 (1): 20–32. CiteSeerX  10.1.1.618.3136. Дои:10.1177/0022487102053001003.
  22. ^ Джаббар, Абдул и Хардакер, Гленн (2013). Роль учитывающего культурные особенности преподавания для поддержки этнического разнообразия в бизнес-школах Британского университета. Преподавание в высшем образовании , 18 (3). С. 272-284.
  23. ^ Тернер, Y (2006). «Китайские студенты в британской бизнес-школе: слышание голоса студентов в рефлексивной практике преподавания и обучения». Высшее образование ежеквартально. 60 (1): 27–51. Дои:10.1111 / j.1468-2273.2006.00306.x. HDL:10059/390.
  24. ^ Джаббар, Абдул; Хардакер, Гленн (2013). «Роль учитывающего культурные особенности преподавания в поддержке этнического разнообразия в бизнес-школах Британского университета». Преподавание в высшем образовании. 18 (3): 272–284. CiteSeerX  10.1.1.695.8524. Дои:10.1080/13562517.2012.725221.
  25. ^ Ховард, Т. С. (2003). «Культурно-релевантная педагогика: ингредиенты для критического размышления учителя». Теория на практике. 42 (3): 195–202. Дои:10.1207 / s15430421tip4203_5.
  26. ^ Джаббар, Абдул; Хардакер, Гленн (2013). «Роль учитывающего культурные особенности преподавания для поддержки этнического разнообразия в бизнес-школах Британского университета». Преподавание в высшем образовании. 18 (3): 272–284. CiteSeerX  10.1.1.695.8524. Дои:10.1080/13562517.2012.725221.
  27. ^ «Театр угнетенных в образовании - Центр общественного диалога и перемен».
  28. ^ см. Сноу-Реннер и Лауэр, «Анализ профессионального развития (синтез 54 исследований)», McREL, 2005
  29. ^ Гарет, см. Портер, Десмойн; Бирман, Кванг (2001). «Что делает профессиональное развитие эффективным?». Американский журнал исследований в области образования. 38 (4): 915–946. Дои:10.3102/00028312038004915.
  30. ^ см. Генеральный педагогический совет Англии, «Профессиональное обучение учителей», Лондон, 2005 г.
  31. ^ Филджес, Т., Торгерсон, К., Гаскойн, Л., Дитрихсон, Дж., Нильсен, К., Вайнхольт, Б.А. Эффективность непрерывного профессионального обучения специалистов по социальному обеспечению для детей и молодежи: систематический обзор. Кэмпбелл Систематические обзоры. 2019; 15: e1060. https://doi.org/10.1002/cl2.1060
  32. ^ Педагогическая академия Europass. 2020; https://www.teacheracademy.eu/funding/erasmus-plus-ka1/
  33. ^ а б Франческа Каэна: Перспективы политики учителей и педагогов в европейских странах: обзор. Проверено в январе 2017 г. в http://www.lerarenopleider.nl/velon/wp-content/uploads/2015/01/summary_national_situations_teacher_educator_policies_europe.pdf
  34. ^ см., например, анализ того, как этот термин используется в Европе в: European Commission (2012), «Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes», взятом в январе 2017 г. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=SWD:2012:0374:FIN:EN:PDF
  35. ^ а б эти примеры взяты из текста Европейской комиссии «Поддержка педагогических кадров», полученного в январе 2017 г. [1]
  36. ^ а б Мюррей, Дж., Мале, Т. (2005) «Стать педагогом-педагогом: практические данные» Преподавание и педагогическое образование 21 125–142 [000]
  37. ^ Они взяты из: Dengerink J, Lunenberg M и Kools Q (2015) «Что и как преподаватели предпочитают учить», Journal of Education for Teaching, 41: 1, 78-96; но см. также аналогичный список требуемых компетенций в Европейской комиссии (2012 г.), «Поддержка профессий учителей для улучшения результатов обучения», опубликованном в январе 2017 г. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=SWD:2012:0374:FIN:EN:PDF
  38. ^ см., например: Свеннен А., Джонс К., Волман М. (2010). «Педагоги-педагоги: их идентичности, субидентичности и значение для профессионального развития», Professional Development in Education, 36 (1-2), март-июнь 2010 г., 131-148.
  39. ^ Ферретти и Ловес (2015). "LA VALUTAZIONE FORMATIVA PER LA DIDATTICA DELLA MATEMATICA NELL'AMBITO DEL PROGETTO FAMT & L. LE CONCEZIONI DEGLI STUDENTI DI SCUOLA MEDIA NEI CONFRONTI DEGLI STRUMENTI DI VERIFZEASSI UTILIZE." Журнал теорий и исследований в области образования. 10 (2).
  40. ^ «Повышение компетентности учителей. [Социальное воздействие]. FAMT & L. Формирующее оценивание для преподавания и обучения математике (2013-2016)». SIOR, Открытый репозиторий социального воздействия.
  41. ^ Russell, 1997, цитируется в Loughran J. and Berry A: «Моделирование педагогами-педагогами», Teaching and Teacher Education 21 (2005) 193–203
  42. ^ Лафран и Берри 2005; Луненберг М., Кортхаген Ф. и Свеннен А. (2007): «Педагог-педагог как образец для подражания», Teaching and Teacher Education 23 586–601; Дэви Р. и Хэм В. (2011), «Все дело в внимании!»… Но на что? »В Бейтсе и др.:« Профессиональное развитие преподавателей-преподавателей », Рутледж, Лондон, 2011; стр 232-247
  43. ^ Свеннен А., Луненберг М. и Кортхаген Ф. (2008): «Проповедуйте то, чему вы учите! Учителя-педагоги и конгруэнтное обучение », Учителя и преподавание: теория и практика, 14 (5), 531–542
  44. ^ Korthagen FAJ, (2001), «Соединение практики и теории: педагогика реалистичного педагогического образования». Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
  45. ^ см., например: Яффе Э. и Маскит Д., «Обсуждение педагогических дилемм с педагогами…» В Бейтсе и др. «Профессиональное развитие педагогов-педагогов», Рутледж, Лондон, 2011 г.
  46. ^ см., например, Кен Цайхнер «Стать педагогом-педагогом: личная перспектива»; «Teaching and Teacher Education 21 (2005) 117–124
  47. ^ Лафран Дж. (2014) «Профессиональное развитие как педагог-педагог»; Журнал педагогического образования 2014, Vol. 65 (4) 271–283 (2014)
  48. ^ См. Примеры из США: http://www.ate1.org/pubs/uploads/tchredstds0308.pdf и Нидерланды: http://www.lerarenopleider.nl/velon/beroepsstandaard/
  49. ^ Снук, Свеннен, ВандерКлинк (2009). «Педагог-педагог: забытый фактор в современных дебатах о педагогическом образовании». Продвижение качественной культуры педагогического образования в Европе: напряженность и возможности. Университет Умео.: 288–299.
  50. ^ Caena F (2012) «Перспективы политики в отношении учителей-педагогов в европейских странах: обзор», документ, подготовленный для конференции Европейской комиссии «Образование²: политическая поддержка учителей-педагогов»; скачано в августе 2013 г. на http://ec.europa.eu/education/school-education/teacher-educator_en.htm
  51. ^ Мюррей Дж, Мужчина Т (2005). «Как стать учителем-педагогом: свидетельства с мест». Преподавание и педагогическое образование. 21 (2): 125–142. Дои:10.1016 / j.tate.2004.12.006.
  52. ^ Виллемсе М., Луненберг М., Кортхаген Ф. (2005). «Ценности в образовании: вызов педагогам». Преподавание и педагогическое образование. 21 (2): 205–217. Дои:10.1016 / j.tate.2004.12.009.
  53. ^ см., например: Европейская комиссия (2012 г.), «Поддержка педагогических профессий для улучшения результатов обучения», полученная в январе 2017 г. по адресу http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=SWD:2012:0374:FIN:EN:PDF
  54. ^ Cochran-Smith M (2003): «Обучение и разучивание: подготовка учителей-педагогов», Teaching and Teacher Education 19 (2003) 5–28)
  55. ^ Например, см. Проект InfoTED по адресу https://www.ntnu.edu/info-ted