Учебный дизайн - Instructional design

Учебный дизайн (Я БЫ), также известный как проектирование учебных систем (ISD) или недавно как дизайн опыта обучения (LXD) - это практика систематического проектирования, разработки и предоставления учебных продуктов и опыта, как цифровых, так и физических, последовательным и надежным способом для эффективного, действенного, привлекательного, увлекательного и вдохновляющего приобретения знаний.[1][2] Процесс состоит в основном из определения состояния и потребностей учащегося, определения конечной цели обучения и создания некоторого «вмешательства», чтобы помочь в переходе. Результат этой инструкции может быть непосредственно наблюдаемым и научно измеренным или полностью скрытым и предполагаемым.[3] Существует много моделей учебного дизайна, но многие из них основаны на Модель ADDIE с пятью фазами: анализ, проектирование, разработка, внедрение и оценка.

История

Происхождение

Как область обучения, учебный дизайн исторически и традиционно уходит корнями в познавательный и поведенческая психология хотя недавно конструктивизм повлиял на мышление в этой области.[4][5][6] Это можно объяснить тем, как она возникла в период, когда бихевиористская парадигма доминировала в американской психологии. Есть также те, кто ссылается на то, что, помимо бихевиористской психологии, происхождение этой концепции можно проследить до системная инженерия. Влияние каждой из этих областей трудно оценить количественно, однако утверждается, что язык и «внешний вид» ранних форм учебного дизайна и их потомков были заимствованы из этой инженерной дисциплины.[7] В частности, они были связаны с моделью развития обучения, используемой Военные США, которые были основаны на системном подходе и объяснялись как «идея рассмотрения проблемы или ситуации во всей ее полноте, со всеми ее разветвлениями, со всеми ее внутренними взаимодействиями, со всеми ее внешними связями и с полным осознанием ее места в ее контексте. "[8]

Роль системной инженерии в раннем развитии учебного дизайна была продемонстрирована во время Вторая Мировая Война когда значительное количество учебных материалов для военных было разработано на основе принципов обучения, обучения и человеческого поведения. Тесты для оценки способностей учащихся использовались для отбора кандидатов на участие в программах обучения. После успеха военной подготовки психологи начали рассматривать обучение как систему и разработали различные процедуры анализа, проектирования и оценки.[9] В 1946 г. Эдгар Дейл очертил иерархию учебных методов, организованную интуитивно по их конкретности.[10][11] Структура сначала перекочевала в промышленный сектор для обучения рабочих, прежде чем наконец нашла свой путь в сферу образования.[12]

1950-е годы

Оригинальная версия Таксономия Блума (опубликовано в 1956 г.) когнитивная область с точки зрения шести целей.

Статья Б. Ф. Скиннера 1954 г. «Наука обучения и искусство обучения»Предложили, чтобы эффективные учебные материалы, называемые программными учебными материалами, включали небольшие шаги, частые вопросы и немедленную обратную связь; и должен позволять двигаться в собственном темпе.[9] Роберт Ф. Магер популяризировал использование целей обучения в своей статье 1962 года «Подготовка задач для запрограммированного обучения ». В статье описывается, как записывать цели, включая желаемое поведение, условия обучения и оценку.[9]

В 1956 г. комитет во главе с Бенджамин Блум опубликовал влиятельный таксономия с тремя областями обучения: когнитивной (что человек знает или думает), психомоторной (что человек делает, физически) и аффективный (что ты чувствуешь или что отношения надо). Эти таксономии все еще влияют на дизайн обучения.[10][13]

1960-е

Роберт Глейзер в 1962 году представила «критерии, основанные на критериях». В отличие от тестов, основанных на нормах, в которых производительность отдельного лица сравнивается с работой группы, критериальный тест разработан для проверки поведения человека по отношению к объективному стандарту. Его можно использовать для оценки поведения учащихся начального уровня и того, в какой степени учащиеся развили мастерство в рамках учебной программы.[9]

В 1965 году Роберт Гань (дополнительную информацию см. Ниже) описал три области результатов обучения (когнитивные, эмоциональные, психомоторные), пять результатов обучения (вербальная информация, интеллектуальные навыки, когнитивная стратегия, отношение, двигательные навыки) и девять учебных мероприятий. в "Условия обучения», Которые остаются основой практики учебного проектирования.[9] Работа Ганя в изучении иерархий и иерархического анализа привела к важному понятию в обучении - гарантировать, что учащиеся приобретут необходимые навыки, прежде чем пытаться овладеть навыками более высокого уровня.[9]

В 1967 году, проанализировав провал учебного материала, Майкл Скривен высказал предположение о необходимости формирующего оценивания - например, опробовать учебные материалы с учащимися (и соответствующим образом пересмотреть), прежде чем объявить их окончательными.[9]

1970-е годы

В течение 1970-х годов количество учебных моделей значительно увеличилось и процветало в различных секторах в военной, академической и промышленной сферах.[9] Многие теоретики учебного дизайна начали применять подход, основанный на обработке информации, при проектировании обучения. Дэвид Меррилл, например, разработал теорию отображения компонентов (CDT), которая концентрируется на средствах представления учебных материалов (техниках презентации).[14]

1980-е

Хотя интерес к учебному дизайну продолжал оставаться сильным в бизнесе и в армии, в школах и высших учебных заведениях развитие ID было незначительным.[9][15]Однако преподаватели и исследователи начали задумываться о том, как можно использовать персональный компьютер в среда обучения или учебное пространство.[9][10][16] ПЛАТОН (Программная логика для автоматического обучения) - один из примеров того, как компьютеры начали интегрироваться в обучение.[17] Многие из первых применений компьютеров в классе были для упражнений "тренировки и умения".[18] Растет интерес к тому, как когнитивную психологию можно применить к учебному дизайну.[10]

1990-е годы

Влияние конструктивистская теория по учебному дизайну стала более заметной в 1990-х годах в качестве контрапункта более традиционной теории когнитивного обучения.[15][19] Конструктивисты считают, что опыт обучения должен быть «аутентичным» и создавать реальную среду обучения, которая позволяет учащимся конструировать свои собственные знания.[15] Этот упор на учащегося был значительным отходом от традиционных форм учебного дизайна.[9][10][19]

Улучшение производительности также рассматривался как важный результат обучения, который необходимо учитывать в процессе проектирования.[9][16] Всемирная паутина возникла как инструмент онлайн-обучения с гипертекст и гипермедиа признаны хорошими инструментами для обучения.[17] По мере того, как прогрессивные технологии и теория конструктивизма набирали популярность, использование технологий в классе начало эволюционировать от тренировок и упражнений на умение к более интерактивным действиям, требующим более сложного мышления со стороны учащегося.[18] Быстрое прототипирование впервые было замечено в 1990-х годах. В этом процессе учебный дизайн-проект быстро прототипируется, а затем проверяется с помощью серии циклов проб и корректировок. Это большой отход от традиционных методов учебного дизайна, выполнение которых заняло гораздо больше времени.[15]

2000-2010

Онлайн-обучение стало обычным явлением.[9][20][21][22] Развитие технологий позволило создать сложные симуляторы с аутентичным и реалистичным опытом обучения.[18]

В 2008 году Ассоциация образовательных коммуникаций и технологий (AECT) изменила определение образовательных технологий на «изучение и этическую практику облегчения обучения и повышения производительности путем создания, использования и управления соответствующими технологическими процессами и ресурсами».[23][24]

С 2010

Ученые степени, ориентированные на интеграцию технологий, Интернета и взаимодействие человека с компьютером с образованием получил импульс с введением специальностей Learning Design and Technology (LDT). Такие университеты как Государственный университет Боулинг Грин,[25] Penn State,[26] Purdue,[27] Государственный университет Сан-Диего,[28] Стэнфорд, Гарвард[29] Университет Джорджии,[30] Калифорнийский государственный университет, Фуллертон и Университет Карнеги Меллон[31] имеют степени бакалавра и магистра в области технологических методов проектирования и предоставления образования.

Неформальное обучение приобретает все большее значение в разработке учебных программ, особенно на рабочем месте.[32][33] Исследование 2014 года показало, что формальное обучение составляет только 4 процента из 505 часов в год, которые средний сотрудник тратит на обучение. Было также установлено, что результат обучения неформального обучения равен результату формального обучения.[33] В результате этого и других исследований больше внимания было уделено созданию баз знаний и других средств поддержки самостоятельного обучения.[32]

История учебного дизайна

Учебная история СМИ[9]
ЭраСредства массовой информацииХарактеристикиИсход
1900-е годыВизуальные медиаШкольный музей в качестве дополнительного материала (Первый школьный музей открыт в Сент-Луисе в 1905 году)Материалы рассматриваются как дополнительные материалы учебной программы. Окружной медиацентр - это современный эквивалент.
1914-1923Визуальные медиа фильмы, слайды, фотографВизуальная инструкция ДвижениеЭффект от визуального обучения был ограничен из-за сопротивления учителя изменениям, качества файла, стоимости и т. Д.
Середина 1920-х по 1930-е годыРадиовещание, Звукозаписи, Звуковые кинофильмыРадио Аудиовизуальные инструкции движениеНа образование в целом это не повлияло.
Вторая Мировая ВойнаОбучающие фильмы, диапроектор, слайд-проектор, аудиооборудование, тренажеры и тренажерыВоенные и промышленность в то время имели большой спрос на обучение.Развитие аудиовизуального обучения в школе было медленным, но аудиовизуальные устройства широко использовались в военных службах и промышленности.
После Второй мировой войныСреда коммуникацииПредложено рассмотреть все аспекты процесса коммуникации (под влиянием теорий коммуникации).Эта точка зрения сначала игнорировалась, но в конечном итоге помогла расширить фокус аудиовизуального движения.
1950-е до середины 1960-х годовТелевидениеРост учебного телевиденияУчебное телевидение не было принято в большей степени.
1950-1990 годыКомпьютерИсследования с использованием компьютерного обучения (CAI) начались в 1950-х годах, стали популярными в 1980-х годах, через несколько лет после того, как компьютеры стали доступны широкой публике.Эффект от CAI был довольно небольшим, а использование компьютеров было далеко от инновационного.
1990-е-2000-е годыИнтернет, СимуляторыИнтернет давал возможность обучать многих людей на большие расстояния. Настольное моделирование привело к появлению уровней интерактивных мультимедийных инструкций (IMI).Онлайн-обучение быстро расширилось до такой степени, что все учебные программы стали проводиться через Интернет-обучение. Моделирование ценное, но дорогое, при этом самый высокий уровень используется в основном военным и медицинским сообществом.
2000-е-2010-е годыМобильные устройства, социальные сетиОбучение по запросу перенесено на личные устройства людей; социальные сети позволили совместное обучение.Эффект от обоих слишком нов, чтобы его можно было полностью измерить.

Роберт Ганье

Работы Роберта Ганье широко используются и цитируются при разработке инструкций, что подтверждается более чем 130 цитированием в известных журналах в этой области в период с 1985 по 1990 год.[34] Синтезируя идеи бихевиоризма и когнитивизма, он предоставил четкий шаблон, которому легко следовать при разработке учебных мероприятий. Разработчики учебных пособий, которые следуют теории Гагне, скорее всего, будут иметь четкие и эффективные инструкции.[35]

Обзор

Таксономия

Роберт Ганье классифицировал типы результатов обучения, задавая вопрос, как можно продемонстрировать обучение.[36] Его области и результаты обучения соответствуют стандартным глаголам.[37]

  • Когнитивный домен
Устная информация - изложена: изложить, прочитать, рассказать, объявить
Интеллектуальные навыки - обозначьте или классифицируйте концепции
Интеллектуальные навыки - применяйте правила и принципы
Интеллектуальные навыки - решение проблемы путем создания решений или процедур
Дискриминация: различать, различать, различать
Конкретная концепция: идентифицировать, называть, указывать, маркировать
Определенная концепция: классифицировать, категоризировать, тип, сортировать (по определению)
Правило: продемонстрировать, показать, решить (по одному правилу)
Правило высшего порядка: генерировать, развивать, решать (используя два или более правил)
Когнитивные стратегии - используются для обучения: принимать, создавать, создавать
  • Аффективный домен
Отношение - демонстрируется предпочтением вариантов: выбирать, предпочитать, выбирать, одобрять
  • Психомоторная область
Двигательные навыки - обеспечивают физическую работоспособность: выполнять, выполнять, выполнять

Девять событий

Согласно Ганье, обучение происходит в серии из девяти обучающих мероприятий, каждое из которых является условием обучения, которое необходимо выполнить, прежде чем перейти к следующему по порядку. Точно так же учебные мероприятия должны отражать учебные мероприятия:

  1. Привлечение внимания: чтобы обеспечить получение новых инструкций, учитель дает учащимся стимул. Прежде чем учащиеся смогут начать обрабатывать любую новую информацию, инструктор должен привлечь внимание учащихся. Это может повлечь за собой резкие изменения в инструкции.
  2. Информирование учащихся о целях: учитель сообщает учащимся, что они смогут делать благодаря инструкции. Учитель сообщает желаемый результат группе.
  3. Стимулирование воспоминаний о предыдущем обучении: учитель просит вспомнить существующие соответствующие знания.
  4. Представление стимула: Учитель делает акцент на отличительных чертах.
  5. Обеспечение учебного руководства: Учитель помогает ученикам в понимании (семантическое кодирование), обеспечивая организацию и актуальность.
  6. Выявление производительности: учитель просит учащихся ответить, демонстрируя обучение.
  7. Предоставление обратной связи: учитель дает информативную обратную связь об успеваемости учащихся.
  8. Оценка успеваемости: учитель требует от ученика большей успеваемости и дает обратную связь, чтобы закрепить обучение.
  9. Улучшение удержания и передачи: учитель предлагает различные практики для обобщения способности.

Некоторые преподаватели считают, что таксономия результатов обучения и событий обучения, предложенная Ганье, чрезмерно упрощает процесс обучения за счет чрезмерного предписания.[38] Однако их использование как часть полного пакета учебных материалов может помочь многим преподавателям стать более организованными и сосредоточиться на учебных целях.[39]

Влияние

Работа Роберта Ганье была основой учебного дизайна с начала 1960-х годов, когда он проводил исследования и разрабатывал учебные материалы для военных. Одним из первых, кто ввел термин «учебный дизайн», Ганье разработал некоторые из самых ранних моделей и идей учебного дизайна. Эти модели заложили основу для более современных моделей учебного дизайна от таких теоретиков, как Дик, Кэри и Кэри (Модель системного подхода Дика и Кэри),[40] Модель учебного дизайна Джерольда Кемпа,[41] и Дэвид Меррилл (Первый принцип обучения Меррилла).[41] Каждая из этих моделей основана на основном наборе этапов обучения, которые включают (1) активацию предыдущего опыта, (2) демонстрацию навыков, (3) применение навыков и (4) интеграцию этих навыков в деятельность в реальном мире.

Основное внимание Ганье при разработке учебного курса уделялось тому, как можно систематически связать обучение и обучение с планом обучения. Он подчеркнул принципы и процедуры проектирования, которые необходимы для эффективного преподавания и обучения. Его первоначальные идеи, наряду с идеями других первых разработчиков учебных материалов, были изложены в Психологические принципы систематического развития, написанный Робертсом Б. Миллером и отредактированный Ганье.[42] Ганье верил во внутреннее обучение и мотивацию, которые открыли путь для таких теоретиков, как Меррилл, Ли и Джонс, которые разработали теорию инструктивных транзакций.[43] Теория разработки Рейгелута и Штейна,[44] и, что особенно важно, Келлер Модель мотивации и дизайна ARCS.

До Роберта Ганье обучение часто рассматривалось как единый единый процесс.[45] Различия между «обучением заряжать винтовку и обучением решению сложной математической задачи» практически не проводилось.[45] Ганье предложил альтернативную точку зрения, которая развивала идею о том, что разные учащиеся требуют разных стратегий обучения.[45] Понимание и разработка инструкций, основанных на стиле обучения, определенном индивидуумом, привели к появлению новых теорий и подходов к обучению.[45]Понимание Ганье и теории человеческого обучения значительно помогли понять этапы когнитивной обработки и инструкций.[45] Например, Ганье утверждал, что разработчики учебных программ должны понимать характеристики и функции краткосрочной и долгосрочной памяти, чтобы способствовать осмысленному обучению.[45] Эта идея побудила разработчиков учебных программ включить когнитивные потребности в учебный подход сверху вниз.[45]

Gagné (1966) определяет учебный план как последовательность единиц содержания, организованных таким образом, что изучение каждой единицы может быть выполнено как одно действие, при условии, что способности, описанные в указанных ранее единицах (в последовательности), уже освоены ученик.[46]

Его определение учебной программы стало основой многих важных инициатив в школах и других образовательных средах.[46] В конце 1950-х - начале 1960-х годов Ганье проявил и проявил интерес к применению теории на практике с особым интересом к приложениям для преподавания, обучения и обучения. Особую озабоченность вызывало повышение эффективности и действенности практики.[46] Его постоянное внимание к практике при разработке теории продолжает влиять на образование и обучение.[46]

Работа Гагне оказала значительное влияние на американское образование, военное и промышленное обучение.[47] Ганье был одним из первых разработчиков концепции проектирования систем обучения, которая предполагает, что компоненты урока могут быть проанализированы и должны разрабатываться для совместной работы в качестве единого плана обучения.[47] В «Образовательных технологиях и процессе обучения» (Educational Researcher, 1974) Ганье определил обучение как «набор запланированных внешних событий, которые влияют на процесс обучения и, таким образом, способствуют обучению».[47]

Дизайн обучения

Концепция дизайна обучения появилась в литературе по технологиям для образования в конце 1990-х - начале 2000-х годов.[48] с идеей, что «дизайнеры и преподаватели должны выбрать для себя наилучшее сочетание бихевиористского и конструктивистского опыта обучения для своих онлайн-курсов».[49] Но концепция дизайна обучения, вероятно, так же стара, как и концепция обучения. Дизайн обучения можно определить как «описание процесса преподавания-обучения, который имеет место в единице обучения (например, курс, урок или любое другое запланированное учебное мероприятие)».[50]

Как резюмировала Великобритания,[51] Дизайн обучения может быть связан с:

  • Концепция обучения дизайну
  • Реализация концепции осуществляется путем изучения проектных спецификаций, таких как PALO, Дизайн обучения IMS,[52] ЛПНП, SLD 2.0, так далее.
  • Технические реализации концепции, такие как TELOS, RELOAD LD-Author и т. Д.

Модели

ADDIE процесс

Возможно, наиболее распространенной моделью, используемой для создания учебных материалов, является Модель ADDIE. Этот акроним обозначает 5 этапов, содержащихся в модели (анализ, проектирование, разработка, внедрение и оценка).

Краткая история развития ADDIE - Модель ADDIE была первоначально разработана Университетом штата Флорида для объяснения «процессов, задействованных в формулировании программы разработки учебных систем (ISD) для межсервисной подготовки военнослужащих, которая будет адекватно обучать людей выполнению определенной работы и которая также может быть применена к любая межсервисная деятельность по разработке учебных программ ».[53] Изначально модель содержала несколько этапов в рамках пяти исходных фаз (анализ, проектирование, разработка, внедрение и [оценка и] контроль),[53] завершение которого ожидалось до перехода к следующему этапу. С годами шаги были пересмотрены, и в конечном итоге сама модель стала более динамичной и интерактивной, чем ее первоначальное иерархическое представление, пока ее самая популярная версия не появилась в середине 80-х, как мы ее понимаем сегодня.

Пять этапов перечислены и объяснены ниже:[9]

Модель ADDIE

Анализировать - Первый этап разработки контента - это анализ. Под анализом понимается сбор информации об аудитории, задачах, которые необходимо выполнить, о том, как учащиеся будут рассматривать контент, и об общих целях проекта. Затем разработчик учебных материалов классифицирует информацию, чтобы сделать ее более применимой и успешной.

Дизайн - Второй этап - это этап проектирования. На этом этапе разработчики учебных пособий приступают к созданию своего проекта. Информация, собранная на этапе анализа, в сочетании с теориями и моделями учебного дизайна, предназначена для объяснения того, как будет происходить обучение. Например, этап проектирования начинается с написания учебной цели. Затем задачи идентифицируются и разбиваются на части, чтобы проектировщику было легче управлять. На последнем этапе определяются виды деятельности, необходимые аудитории для достижения целей, определенных на этапе анализа.

Развивать - Третий этап, разработка, включает создание мероприятий, которые будут реализованы. Именно на этом этапе собираются чертежи этапа проектирования.

Воплощать в жизнь - После того, как контент разработан, он реализуется. Этот этап позволяет разработчику учебных материалов протестировать все материалы, чтобы определить, являются ли они функциональными и подходят для предполагаемой аудитории.

Оценивать - Заключительный этап, оценка, обеспечивает достижение желаемых целей материалами. Этап оценки состоит из двух частей: формирующего и итогового оценивания. Модель ADDIE - это итеративный процесс учебного проектирования, что означает, что на каждом этапе дизайнер может оценивать элементы проекта и при необходимости корректировать их. Этот процесс включает формирующая оценка, в то время как итоговые оценки содержат тесты или оценки, созданные для внедряемого контента. Этот заключительный этап жизненно важен для команды разработчиков инструкций, поскольку он предоставляет данные, используемые для изменения и улучшения дизайна.

Все этапы модели объединяют внешние и взаимные возможности доработки. Как и на этапе внутренней оценки, изменения должны и могут производиться на протяжении всего процесса.

Большинство современных учебных моделей являются вариациями модели ADDIE.[54]

Быстрое прототипирование

Адаптация модели ADDIE, которая иногда используется, - это практика, известная как быстрое прототипирование.

Сторонники предполагают, что с помощью итеративного процесса проверка проектной документации экономит время и деньги, выявляя проблемы, хотя их все еще легко исправить. Этот подход не нов для разработки инструкций, но проявляется во многих областях, связанных с дизайном, включая проектирование программного обеспечения, архитектуру, планирование транспортировки, разработку продукта, дизайн сообщений, дизайн пользовательского опыта и т. Д.[54][55][56] Фактически, некоторые сторонники прототипирования дизайна утверждают, что сложное понимание проблемы неполно без создания и оценки какого-либо типа прототипа, независимо от строгости анализа, которая могла быть применена заранее.[57] Другими словами, предварительного анализа редко бывает достаточно, чтобы позволить уверенно выбрать учебную модель. По этой причине многие традиционные методы проектирования обучения начинают казаться неполными, наивными и даже контрпродуктивными.[58]

Однако некоторые считают быстрое прототипирование несколько упрощенным типом модели. Как гласит этот аргумент, в основе учебного дизайна лежит фаза анализа. После того, как вы тщательно проведете анализ, вы сможете выбрать модель на основе ваших выводов. Это та область, в которой большинство людей затрудняется - они просто не проводят достаточно тщательного анализа. (Часть статьи Криса Бресси на LinkedIn)

Дик и Кэри

Еще одна хорошо известная модель учебного дизайна - это модель системного подхода Дика и Кэри.[59] Модель была первоначально опубликована в 1978 году Уолтером Диком и Лу Кэри в их книге под названием Систематический дизайн обучения.

Модель системного подхода Дика и Кэри

Дик и Кэри внесли значительный вклад в сферу дизайна обучения, отстаивая системный взгляд на обучение, в отличие от определения инструкции как суммы отдельных частей. Модель рассматривает обучение как целостную систему, уделяя особое внимание взаимосвязи между контекстом, содержанием, обучением и инструкцией.[60] По словам Дика и Кэри, «такие компоненты, как преподаватель, учащиеся, материалы, учебные мероприятия, система доставки, а также среда обучения и производительности взаимодействуют друг с другом и работают вместе, чтобы обеспечить желаемые результаты обучения студентов».[59] Компоненты модели системного подхода, также известной как модель Дика и Кэри, следующие:

  • Определите учебные цели: формулировка цели описывает навыки, знания или отношение (SKA), которые, как ожидается, приобретет учащийся.
  • Проведите учебный анализ: определите, что учащийся должен вспомнить, и определите, что учащийся должен уметь делать для выполнения конкретной задачи.
  • Анализировать учащихся и контексты: определять общие характеристики целевой аудитории, включая предыдущие навыки, предыдущий опыт и основные демографические данные; определить характеристики, непосредственно связанные с навыком, которому нужно обучить; и выполнить анализ производительности и настроек обучения.
  • Напишите задачи производительности: задачи состоят из описания поведения, условий и критериев. Компонент цели, который описывает критерии, будет использоваться для оценки успеваемости учащегося.
  • Разработка инструментов оценки: цель тестирования поведения при поступлении, цель предварительного тестирования, цель пост-тестирования, цель практических заданий / практические задачи
  • Разработка стратегии обучения: предучебные мероприятия, презентация содержания, участие учащихся, оценка
  • Разработайте и выберите учебные материалы
  • Дизайн и проведение формирующей оценки обучения: дизайнеры пытаются определить области учебных материалов, которые нуждаются в улучшении.
  • Пересмотреть инструкцию: выявить плохие тестовые задания и выявить плохие инструкции
  • Разработка и проведение итоговой оценки

В этой модели компоненты выполняются итеративно и параллельно, а не линейно.[59]

Гарантированное обучение

Модель учебного дизайна, «Гарантированное обучение», ранее была известна как Система обучения для развития обучения (IDLS).[61] Модель была первоначально опубликована в 1970 году доктором философии Питером Дж. Эссефф и доктором философии Мэри Салливан Эссефф в их книге под названием IDLS — Pro Trainer 1: Как разрабатывать, разрабатывать и проверять учебные материалы.[62]

Питер (1968) и Мэри (1972) Эссефф оба получили докторские степени в области образовательных технологий в Католическом университете Америки под руководством доктора Габриэля Офиша, отца-основателя военной модели, упомянутой выше. Эссефф и Эссефф синтезировали существующие теории, чтобы разработать свой подход к систематическому проектированию, «Гарантированное обучение», также известное как «Система обучения с инструктивным развитием» (IDLS). В 2015 году компания Drs. Эссеффс создал курс электронного обучения, чтобы позволить участникам пройти курс GL онлайн под руководством доктора Эссефф.

Компоненты модели гарантированного обучения следующие:

  • Разработайте анализ задачи
  • Разработка критериальных тестов и показателей эффективности
  • Разработка интерактивных учебных материалов
  • Проверить интерактивные учебные материалы
  • Создавайте симуляции или упражнения (примеры из практики, ролевые игры и демонстрации)

Другой

Другие полезные модели учебного дизайна включают: модель Смита / Рэгана,[63] Модель Моррисона / Росс / Кемпа[64] и модель OAR учебного дизайна в высшем образовании,[65] а также теория Виггинса обратный дизайн.

Теории обучения также играют важную роль в разработке учебных материалов. Теории, такие как бихевиоризм, конструктивизм, социальное обучение и когнитивизм помочь сформировать и определить результат учебных материалов.

См. Также: «Управление обучением в высокоэффективных организациях» Рут Штиль и Барбара Бесси из The Learning Organization, Корваллис, Орегон. ISBN  0-9637457-0-0.

Мотивационный дизайн

Мотивация определяется как внутреннее побуждение, которое активирует поведение и придает ему направление. Термин теория мотивации касается процесса, который описывает, почему и как человеческое поведение активируется и направляется.

Концепции мотивации

Внутренняя и внешняя мотивация

  • Инстинктивный: определяется как выполнение деятельности для присущего ей удовлетворения, а не для каких-то отдельных последствий. Когда человек внутренне мотивирован, он вынужден действовать ради развлечения или вызова, а не ради внешнего вознаграждения.[66] Внутренняя мотивация отражает желание делать что-то, потому что это доставляет удовольствие. Если мы внутренне мотивированы, мы не будем беспокоиться о внешних наградах, таких как похвала.
Примеры: Писать рассказы, потому что вам нравится их писать, читать книгу, потому что вам интересна тема, и играть в шахматы, потому что вам нравится думать, требуя усилий.
  • Внешний: отражает желание что-то делать из-за внешних наград, таких как награды, деньги и похвала. Люди, которые имеют внешнюю мотивацию, могут не получать удовольствия от определенных занятий. Они могут желать заниматься определенными видами деятельности только потому, что хотят получить некоторую внешнюю награду.[67]
Примеры: Писатель, который пишет стихи только для представления на конкурсы стихов, человек, который не любит продажи, но соглашается на торговую позицию, потому что он / она желает получать зарплату выше средней, и человек, выбирающий специальность в колледже на основе заработной платы и престижа, скорее чем личный интерес.

Джон Келлер[68] посвятил свою карьеру исследованию и пониманию мотивации в системах обучения. Эти десятилетия работы являются важным вкладом в сферу учебного дизайна. Во-первых, систематически применяя теории мотивации к теории дизайна. Во-вторых, при разработке уникального процесса решения проблем он называет ARCS Motivation ....

МОДЕЛЬ ARCS

Модель мотивационного дизайна ARCS была создана Джоном Келлером, когда он исследовал способы дополнить процесс обучения мотивацией. Модель основана на теории ожидаемой ценности Толмена и Левина, которая предполагает, что люди мотивированы учиться, если представленные знания имеют ценность (т.е. они удовлетворяют личные потребности) и есть ли оптимистические ожидания успеха.[69] Модель состоит из четырех основных областей: внимание, актуальность, уверенность и удовлетворение.

Согласно теории мотивации ARCS Джона Келлера, внимание и актуальность необходимы для обучения. Первые 2 из 4 ключевых компонентов для мотивации учащихся, внимания и релевантности можно считать основой теории ARCS, причем последние компоненты опираются на первые.

Составные части

Внимание

Внимание, упомянутое в этой теории, относится к интересу, проявляемому учащимися к изучению изучаемых концепций / идей. Этот компонент разделен на три категории: перцептивное возбуждение, использование неожиданности или неопределенных ситуаций; возбуждение вопросов, предлагающее сложные вопросы и / или проблемы, на которые нужно ответить / решить; и вариативность с использованием разнообразных ресурсов и методов обучения. Внутри каждой из этих категорий Джон Келлер выделил дополнительные подразделения по типам стимулов, чтобы привлечь внимание. Привлечение внимания - самая важная часть модели, потому что она стимулирует мотивацию учащихся. Как только учащиеся заинтересованы в какой-либо теме, они готовы вкладывать свое время, уделять внимание и узнавать больше.

Актуальность

Актуальность, согласно Келлеру, должна устанавливаться с помощью языка и примеров, которые знакомы учащимся. Келлер предлагает три основные стратегии: целеустремленность, соответствие мотивам и знакомство. Как и в категории «Внимание», Келлер разделил три основные стратегии на подкатегории, которые дают примеры того, как составить план урока, соответствующий учащемуся. Учащиеся отбрасывают концепции на второй план, если их внимание не удается привлечь и удержать и если не передается актуальность.

Уверенность

The confidence aspect of the ARCS model focuses on establishing positive expectations for achieving success among learners. The confidence level of learners is often correlated with motivation and the amount of effort put forth in reaching a performance objective. For this reason, it's important that learning design provides students with a method for estimating their probability of success. This can be achieved in the form of a syllabus and grading policy, rubrics, or a time estimate to complete tasks. Additionally, confidence is built when positive reinforcement for personal achievements is given through timely, relevant feedback.

Удовлетворение

Finally, learners must obtain some type of satisfaction or reward from a learning experience. This satisfaction can be from a sense of achievement, praise from a higher-up, or mere entertainment. Feedback and reinforcement are important elements and when learners appreciate the results, they will be motivated to learn. Satisfaction is based upon motivation, which can be intrinsic or extrinsic. To keep learners satisfied, instruction should be designed to allow them to use their newly learned skills as soon as possible in as authentic a setting as possible.

Summary of ARCS Model

Motivational Design Process

Along with the motivational components (Attention, Relevance, Confidence, and Satisfaction) the ARCS model provides a process that can address motivational problems. This process has 4 phases (Analysis, Design, Development, and Evaluation) with 10 steps within the phases:

ФазаШаг
АнализШаг 1:

Obtain course information

Шаг 2:

Obtain audience information

Шаг 3:

Analyze audience

Шаг 4:

Analyze existing materials

Шаг 5:

List objectives and assessments

ДизайнStep 6:

List potential tactics

Step 7:

Select and design tactics

Step 8:

Integrate with instruction

РазработкаStep 9:

Select and develop materials

ОценкаStep 10:

Evaluate and revise[70]

Step 1: Obtain course information

Includes reviewing the description of the course, the instructor, and way of delivery the information.[70]

Step 2: Obtain audience information

Includes collecting the current skill level, attitudes towards the course, attitudes towards the teacher, attitudes towards the school.[70]

Step 3: Analyze audience

This should help identify the motivational problem that needs to be addressed.[70]

Step 4: Analyze existing materials

Identifying positives of the current instructional material, as well as any problems.[70]

Step 5: List objectives and assessments

This allows the creation of assessment tools that align with the objectives.[70]

Step 6: List potential tactics

Brainstorming possible tactics that could fill in the motivational gaps.[70]

Step 7: Select and design tactics

Integrates, enhances, and sustains tactics from the list that fit the situation.[70]

Step 8: Integrate with instruction

Integrate the tactic that was chosen from the list into the instruction.[70]

Step 9: Select and develop materials

Select materials, modify to fit the situation and develop new materials.[70]

Step 10: Evaluate and revise

Obtain reactions from the learner and determine satisfaction level.[70]

Motivating opportunities

Although Keller's ARCS model currently dominates instructional design with respect to learner motivation, in 2006 Hardré and Miller[71] proposed a need for a new design model that includes current research in human motivation, a comprehensive treatment of motivation, integrates various fields of psychology and provides designers the flexibility to be applied to a myriad of situations.

Hardré[72] proposes an alternate model for designers called the Motivating Opportunities Model or MOM. Hardré's model incorporates cognitive, needs, and affective theories as well as social elements of learning to address learner motivation. MOM has seven key components spelling the acronym 'SUCCESS' – Situational, Utilization, Competence, Content, Emotional, Social, and Systemic.[72]

Influential researchers and theorists

Alphabetic by last name

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ Merrill, M. D.; Дрейк, L .; Lacy, M. J.; Pratt, J. (1996). "Reclaiming instructional design" (PDF). Образовательные технологии. 36 (5): 5–7. Архивировано из оригинал (PDF) на 2012-04-26. Получено 2011-11-23.
  2. ^ Wagner, Ellen (2011). "Essay: In Search of the Secret Handshakes of ID" (PDF). The Journal of Applied Instructional Design. 1 (1): 33–37.
  3. ^ Эд Форест: Учебный дизайн В архиве 2016-12-20 в Wayback Machine, Образовательные технологии
  4. ^ Mayer, Richard E (1992). "Cognition and instruction: Their historic meeting within educational psychology". Журнал педагогической психологии. 84 (4): 405–412. Дои:10.1037/0022-0663.84.4.405.
  5. ^ Duffy, T. M., & Cunningham, D. J. (1996). Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction. In D. Jonassen (Ed.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology (pp. 170-198). New York: Simon & Schuster Macmillan
  6. ^ Duffy, T. M., & Jonassen, D. H. (1992). Constructivism: New implications for instructional technology. In T. Duffy & D. Jonassen (Eds.), Constructivism and the technology of instruction (pp. 1-16). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
  7. ^ Tennyson, Robert; Dijkstra, S.; Schott, Frank; Seel, Norbert (1997). Instructional Design: International Perspectives. Theory, research, and models. Vol. 1. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. p. 42. ISBN  0805814000.
  8. ^ Silber, Kenneth; Foshay, Wellesley (2010). Handbook of Improving Performance in the Workplace, Instructional Design and Training Delivery. Сан-Франциско, Калифорния: Pfeiffer. п. 62. ISBN  9780470190685.
  9. ^ а б c d е ж грамм час я j k л м п о Reiser, R. A., & Dempsey, J. V. (2012). Тенденции и проблемы в учебном дизайне и технологиях. Бостон: Пирсон.
  10. ^ а б c d е Clark, B. (2009). The history of instructional design and technology. В архиве 2012-12-03 в Wayback Machine
  11. ^ Thalheimer, Will. People remember 10%, 20%...Oh Really? October 8, 2006. «Архивная копия». Архивировано из оригинал на 2016-09-14. Получено 2016-09-15.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь)
  12. ^ Briggs, Leslie; Gustafson, Kent; Tillman, Murray (1991). Instructional Design: Principles and Applications. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. п. 375. ISBN  9780877782308.
  13. ^ Bloom's Taxonomy. Retrieved from Wikipedia on April 18, 2012 at Таксономия Блума
  14. ^ Instructional Design Theories В архиве 2011-10-04 на Wayback Machine. Instructionaldesign.org. Проверено 7 октября 2011.
  15. ^ а б c d Reiser, R. A. (2001). "A History of Instructional Design and Technology: Part II: A History of Instructional Design В архиве 2012-09-15 в Wayback Machine ". ETR&D, Vol. 49, No. 2, 2001, pp. 57–67.
  16. ^ а б History of instructional media. Uploaded to YouTube by crozitis on Jan 17, 2010. Retrieved from «Архивная копия». В архиве из оригинала на 2017-02-15. Получено 2016-12-01.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь)
  17. ^ а б A hypertext history of instructional design В архиве 2012-04-18 в Wayback Machine. Retrieved April 11, 2012
  18. ^ а б c Markham, R. "History of instructional design В архиве 2013-02-28 в Wayback Machine ". Retrieved on April 11, 2012
  19. ^ а б History and timeline of instructional design В архиве 2012-04-25 в Wayback Machine. Retrieved April 11, 2012
  20. ^ Braine, B., (2010). "Historical Evolution of Instructional Design & Technology". Retrieved on April 11, 2012 from «Архивная копия». Архивировано из оригинал на 2012-05-26. Получено 2012-04-14.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь)
  21. ^ Webbees. "Xterior - Windschermen, Windschermen". www.xterior-windschermen.nl. В архиве из оригинала на 2016-10-24. Получено 2016-11-05.
  22. ^ Trentin G. (2001). Designing Online Courses. In C.D. Maddux & D. LaMont Johnson (Eds) The Web in Higher Education: Assessing the Impact and Fulfilling the Potential В архиве 2014-05-05 в Wayback Machine, pp. 47-66, The Haworth Press Inc., New York, London, Oxford, ISBN  0-7890-1706-7.
  23. ^ Association for Educational Communications and Technology (2008). Определение. In A. Januszewski and M. Molenda (Eds.), Educational Technology: A definition with commentary. New York: Lawrence Erlbaum Associates.
  24. ^ Hlynka, Denis; Jacobsen, Michele (2009). "What is educational technology, anyway? A commentary on the new AECT definition of the field". Canadian Journal of Learning and Technology. 35 (2). ISSN  1499-6685. В архиве из оригинала от 04.09.2017.
  25. ^ «Архивная копия». Архивировано из оригинал на 2016-08-05. Получено 2016-08-03.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь) BGSU LDT
  26. ^ «Архивная копия». В архиве from the original on 2016-07-23. Получено 2016-08-03.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь) Penn State LDT
  27. ^ «Архивная копия». В архиве из оригинала от 03.08.2016. Получено 2016-08-03.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь) Purdue LDT
  28. ^ «Архивная копия». В архиве из оригинала на 17.08.2016. Получено 2016-08-03.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь) SDSU LDT
  29. ^ «Архивная копия». В архиве из оригинала на 19.08.2016. Получено 2016-08-03.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь) Stanford LDT
  30. ^ «Архивная копия». Архивировано из оригинал на 2016-09-01. Получено 2016-08-03.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь) UGA LDT
  31. ^ "METALS – Master of Educational Technology and Applied Learning Science @ Carnegie Mellon". metals.hcii.cmu.edu. В архиве from the original on 2017-04-01.
  32. ^ а б "Instructional Design and Technical Writing". Cyril Anderson's Learning and Performance Support Blog. 2014-05-05. Получено 2018-11-29.
  33. ^ а б "Informal learning is more important than formal learning – moving forward with 70:20:10 - 70:20:10 Institute". 70:20:10 Institute. 2016-10-03. Получено 2018-11-29.
  34. ^ Anglin, G. J., & Towers, R. L. (1992). Reference citations in selected instructional design and technology journals, 1985-1990. Educational Technology Research and Development, 40, 40-46.
  35. ^ Perry, J. D. (2001). Learning and cognition. [On-Line]. Имеется в наличии: «Архивная копия». Архивировано из оригинал на 2015-01-09. Получено 2012-04-09.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь)
  36. ^ Gagné, R. M. (1985). The conditions of learning (4th ed.). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
  37. ^ Gagné, R. M., & Driscoll, M. P. (1988). Essentials of learning for instruction. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
  38. ^ Haines, D. (1996). Gagné. [On-Line]. Имеется в наличии: «Архивная копия». Архивировано из оригинал на 2015-01-09. Получено 2012-04-09.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь)
  39. ^ Dowling, L. J. (2001). Robert Gagné and the Conditions of Learning. Walden University.
  40. ^ Dick, W., & Carey, L. (1996). The systematic design of instruction. 4-е изд. New York, NY: Harper Collin
  41. ^ а б Instructional Design Models and Theories, Retrieved April 9th 2012 from http://www.instructionaldesigncentral.com/htm/IDC_instructionaldesignmodels.htm#kemp В архиве 2012-06-20 на Wayback Machine
  42. ^ Psychological Principles in System Development-1962. Retrieved on April 15, 2012 from «Архивная копия». В архиве из оригинала от 26.04.2012. Получено 2012-04-16.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь)
  43. ^ Merrill, D.M., Jones, M.K., & Chongqing, L. (December 1990). Instructional Transaction Theory. Извлекаются из «Архивная копия» (PDF). В архиве (PDF) from the original on 2012-11-24. Получено 2012-04-16.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь)
  44. ^ Elaboration Theory (Charles Reigeluth), Retrieved April 9, 2012 from «Архивная копия». В архиве из оригинала от 26.04.2012. Получено 2012-04-16.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь)
  45. ^ а б c d е ж грамм Wiburg, K. M. (2003). [Сообщение веб-журнала]. Извлекаются из http://www.internettime.com/itimegroup/Is it Time to Exchange Skinner's Teaching Machine for Dewey's.htm
  46. ^ а б c d Richey, R. C. (2000). The legacy of Robert M.Gagné . Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information & Technology.
  47. ^ а б c Gagné, R.M. (нет данных). Биографии. Retrieved April 18, 2012, from Answers.com Web site: «Архивная копия». В архиве из оригинала от 22.11.2012. Получено 2012-04-19.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь)
  48. ^ Conole G., and Fill K., "A learning design toolkit to create pedagogically effective learning activities". Journal of Interactive Media in Education, 2005 (08).
  49. ^ Carr-Chellman A. and Duchastel P., "The ideal online course," British Journal of Educational Technology, 31(3), 229–241, July 2000.
  50. ^ Koper R., "Current Research in Learning Design," Educational Technology & Society, 9 (1), 13–22, 2006.
  51. ^ Britain S., "A Review of Learning Design: Concept, Specifications and Tools" A report for the JISC E-learning Pedagogy Programme, May 2004.
  52. ^ IMS Learning Design webpage В архиве 2006-08-23 at the Wayback Machine. Imsglobal.org. Проверено 7 октября 2011.
  53. ^ а б Брэнсон, Р. К., Райнер, Г. Т., Кокс, Дж. Л., Фурман, Дж. П., Кинг, Ф. Дж., Ханнум, В. Х. (1975). Межсервисные процедуры разработки учебных систем. (5 томов) (TRADOC Pam 350-30 NAVEDTRA 106A). Ft. Монро, Вирджиния: Обучение и доктринальное командование армии США, август 1975 г. (NTIS No. ADA 019 486 - ADA 019 490).
  54. ^ а б Пискурич, Г. (2006). Rapid Instructional Design: Learning ID быстро и правильно.
  55. ^ Saettler, P. (1990). The evolution of American educational technology.
  56. ^ Stolovitch, H.D., & Keeps, E. (1999). Handbook of human performance technology.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  57. ^ Kelley, T., & Littman, J. (2005). The ten faces of innovation: IDEO's strategies for beating the devil's advocate & driving creativity throughout your organization. Нью-Йорк: Doubleday.
  58. ^ Hokanson, B., & Miller, C. (2009). Role-based design: A contemporary framework for innovation and creativity in instructional design. Educational Technology, 49(2), 21–28.
  59. ^ а б c Dick, Walter, Lou Carey, and James O. Carey (2005) [1978]. The Systematic Design of Instruction (6-е изд.). Аллин и Бэкон. С. 1–12. ISBN  0-205-41274-2.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  60. ^ Ed Forest. "Dick and Carey Instructional Model". В архиве из оригинала от 24.11.2015.
  61. ^ Esseff, Peter J.; Esseff, Mary Sullivan (1998) [1970]. Instructional Development Learning System (IDLS) (8-е изд.). ESF Press. С. 1–12. ISBN  1-58283-037-1. В архиве from the original on 2008-11-19.
  62. ^ ESF, Inc. – Train-the-Trainer – ESF ProTrainer Materials – 813.814.1192 В архиве 2008-11-19 на Wayback Machine. ESF-ProTrainer.com (2007-11-06). Проверено 7 октября 2011.
  63. ^ Smith, P. L. & Ragan, T. J. (2004). Instructional design (3rd Ed.). Danvers, MA: John Wiley & Sons.
  64. ^ Morrison, G. R., Ross, S. M., & Kemp, J. E. (2001). Designing effective instruction, 3rd ed. Нью-Йорк: Джон Вили.
  65. ^ Joeckel, G., Jeon, T., Gardner, J. (2010). Instructional Challenges In Higher Education: Online Courses Delivered Through A Learning Management System By Subject Matter Experts. In Song, H. (Ed.) Distance Learning Technology, Current Instruction, and the Future of Education: Applications of Today, Practices of Tomorrow. (ссылка на статью В архиве 2012-05-03 в Wayback Machine )
  66. ^ R. Ryan; E. Deci. "Intrinsic and Extrinsic Motivations". Современная педагогическая психология. В архиве с оригинала от 9 января 2015 г.. Получено 1 апреля, 2012.
  67. ^ Brad Bell. "Intrinsic Motivation and Extrinsic Motivation with Examples of Each Types of Motivation". Blue Fox Communications. В архиве из оригинала 14 апреля 2012 г.. Получено 1 апреля, 2012.
  68. ^ Келлер, Джон. "arcsmodel.com". John M. Keller. Архивировано из оригинал 30 мая 2012 г.. Получено 1 апреля, 2012.
  69. ^ Ely, Donald (1983). Development and Use of the ARCS Model of Motivational Design. Библиотеки без ограничений. С. 225–245.
  70. ^ а б c d е ж грамм час я j k Francom, Greg; Reeves, Thomas C. (2010). "John M. Keller: A Significant Contributor to the Field of Educational Psychology В архиве 2018-05-11 в Wayback Machine " (PDF). Educational Technology. May–June 2010.
  71. ^ Hardré, Patricia; Miller, Raymond B. (2006). "Toward a current, comprehensive, integrative, and flexible model of motivation for instructional design". Performance Improvement Quarterly. 19 (3).
  72. ^ а б Hardré, Patricia (2009). "The motivating opportunities model for Performance SUCCESS: Design, Development, and Instructional Implications". Performance Improvement Quarterly. 22 (1): 5–26. Дои:10.1002/piq.20043.
  73. ^ Osguthorpe, Russell T. (1996-09-01). The education of the heart: rediscovering the spiritual roots of learning. Связь Завета. ISBN  9781555039851. В архиве from the original on 2017-02-07.

внешняя ссылка