Рефлексивная практика - Reflective practice

Рефлексивная практика это способность размышлять о своих действиях, чтобы участвовать в процессе непрерывного обучения.[1] Согласно одному из определений, это включает в себя «уделение критического внимания практическим ценностям и теориям, которые определяют повседневные действия, путем рефлексивного и рефлексивного изучения практики. Это приводит к пониманию развития».[2] Ключевым аргументом в пользу рефлексивной практики является то, что сам по себе опыт не обязательно ведет к обучению; преднамеренный отражение по опыту необходимо.[3][4]

Рефлексивная практика может быть важным инструментом в профессиональное обучение на основе практики условия, в которых люди учатся на собственном профессиональном опыте, а не на формальное обучение или же обмен знаниями. Возможно, это самый важный источник личного профессиональное развитие и улучшение. Это также важный способ объединения теории и практики; через рефлексию человек может видеть и обозначать формы мысли и теории в контексте своей работы.[5] Человек, который размышляет на протяжении всей своей практики, не просто оглядывается на прошлые действия и события, но сознательно смотрит на эмоции, переживания, действия и реакции и использует эту информацию для добавления к своей существующей базе знаний и достичь более высокого уровня понимания.[6]

История и предыстория

Дональд Шён

Дональд Шён книга 1983 года Рефлексивный практик представил такие концепции, как размышление о действии и отражение в действии которые объясняют, как профессионалы решают задачи своей работы, импровизация это улучшается практикой.[1] Однако концепции, лежащие в основе рефлексивной практики, намного старше. Ранее в 20 веке Джон Дьюи был одним из первых, кто написал о рефлексивной практике с его исследованием опыта, взаимодействия и рефлексии.[7] Вскоре после этого другие исследователи, такие как Курт Левин и Жан Пиаже разрабатывали соответствующие теории обучения и развития человека.[8] Некоторые ученые утверждали, что находили предшественники рефлексивной практики в древних текстах, таких как Буддист учения[9] и Медитации из Стоик философ Марк Аврелий.[10]

Центральное место в развитии теории рефлексии занимал интерес к интеграции теории и практики, циклической модели опыта и сознательному применению уроков, извлеченных из опыта. С 1970-х годов появляется все больше литературы, и основное внимание уделяется экспериментальное обучение и развитие и применение рефлексивной практики.

В качестве образование для взрослых профессор Дэвид Бауд и его коллеги объяснили: «Рефлексия - это важная человеческая деятельность, в которой люди восстанавливают свой опыт, думают о нем, обдумывают и оценивают его. Именно работа с опытом важна в обучении».[11] Когда человек что-то переживает, он может быть неявное обучение; однако бывает сложно объединить эмоции, события и мысли в связную последовательность событий. Когда человек переосмысливает или пересказывает события, можно категоризировать события, эмоции, идеи и т. Д. И сравнить намеченную цель прошлого действия с результатами действия. Отступление от действия разрешает критическое размышление по последовательности событий.[6]

Появление в последние годы ведение блога рассматривается как еще одна форма размышлений об опыте в эпоху технологий.[12]

Модели

Многие модели рефлексивной практики были созданы, чтобы направлять рассуждение о действии.

Бортон 1970

Смотрите также: Начните с почему § Золотой круг
Рефлексивная модель Терри Бортона (1970), адаптированная Гэри Рольфом и его коллегами (2001)

Книга Терри Бортона 1970 года Дотянись, прикоснись и научи популяризировал простой цикл обучения вдохновлен Гештальт-терапия состоит из трех вопросов, которые задает практикующий: Что, Ну и что, и Что теперь?[13] Посредством этого анализа дается описание ситуации, которое затем приводит к тщательному изучению ситуации и конструированию знаний, которые были усвоены в ходе опыта. Впоследствии практикующие размышляют о способах, которыми они могут лично улучшить, и о последствиях своей реакции на этот опыт. Позже модель Бортона была адаптирована практикующими специалистами за пределами области образования, такими как медсестры и вспомогательные профессии.[14]

Колб и Фрай 1975

Адаптация рефлексивной модели Колба

Теоретик обучения Дэвид А. Колб находился под сильным влиянием более раннего исследования, проведенного Джон Дьюи и Жан Пиаже. Отражающая модель Колба подчеркивает концепцию экспериментальное обучение и сосредоточен на преобразовании информации в знания. Это происходит после того, как ситуация возникла, и влечет за собой размышление практикующего над опытом, получение общего понимания концепций, встречающихся во время опыта, а затем тестирование этого общего понимания в новой ситуации. Таким образом, знания, которые формируются из ситуации, постоянно применяются и повторно применяются, основываясь на предыдущем опыте и знаниях практикующего специалиста.[15]

Аргирис и Шен 1978

Управление исследователи Крис Аргирис и Дональд Шён был пионером идеи одноконтурное обучение и двойное обучение в 1978 году. Их теория строилась вокруг распознавания и исправления предполагаемой ошибки или ошибки.[16] Одноконтурное обучение - это когда практикующий специалист или организация, даже после того, как произошла ошибка и сделано исправление, продолжает полагаться на текущие стратегии, методы или политику, когда ситуация снова выявляется. Двухцикловое обучение предполагает изменение целей, стратегий или политик, чтобы при возникновении подобной ситуации использовалась новая система фреймов.[17][страница нужна ]

Шен утверждал, что выводит понятия «размышление о действии, рефлексия в действии, реагирование на проблемные ситуации, постановка проблемы, решение проблем и приоритет практических знаний над абстрактной теорией» из работ Джон Дьюи, хотя профессор образования Харви Шапиро утверждал, что труды Дьюи предлагают «более широкие, более интегрированные представления о профессиональном росте», чем работы Шена.[18]

Шон выступал за 2 типа рефлексивной практики. Во-первых, размышление о действии, которое включает в себя размышление о том опыте, который у вас уже был, или о действии, которое вы уже предприняли, и рассмотрение того, что можно было бы сделать иначе, а также рассмотрение положительных сторон этого взаимодействия. Другой тип отражения, который отмечает Шон, - это отражение в действии, или размышление о ваших действиях по мере их выполнения, а также рассмотрение таких вопросов, как передовая практика, на протяжении всего процесса.

Для Шена профессиональный рост действительно начинается, когда человек начинает смотреть на вещи критически, сомневаясь в своих действиях. Сомневаться вызывает образ мышления, который ставит под вопрос и формулирует ситуации как «проблемы». Благодаря тщательному планированию и систематическому устранению других возможных проблем сомнения разрешаются, и люди могут подтвердить свое знание ситуации. Затем люди могут думать о возможных ситуациях и их результатах, а также обдумывать, правильно ли они действовали.[нужна цитата ]

Гиббс 1988

Адаптация отражательной модели Гиббса

Исследователь обучения Грэм Гиббс обсудил использование структурированных разбор полетов чтобы облегчить рефлексию, включенную в экспериментальную цикл обучения. Гиббс представляет этапы полностью структурированного подведения итогов следующим образом:[19]

  • (Первоначальный опыт)
  • Описание
    «Что случилось? Пока не судите и не пытайтесь делать выводы; просто опишите».
  • Чувства
    «Каковы были ваши реакции и чувства? Опять же, пока не переходите к их анализу».
  • Оценка
    «Что было хорошего или плохого в этом опыте? Делайте оценочные суждения».
  • Анализ
    «Какой смысл вы можете понять в ситуации? Привлекайте идеи извне, чтобы помочь вам».
    "Что на самом деле происходило?"
    «Был ли опыт разных людей схожим или различным в важных отношениях?»
  • Выводы (общие)
    «Какой в ​​общем смысле можно сделать вывод из этого опыта и проведенного вами анализа?»
  • Выводы (конкретные)
    «Какие выводы можно сделать о вашей конкретной, уникальной, личной ситуации или способе работы?»
  • Персональные планы действий
    «Что вы собираетесь делать по-другому в такой ситуации в следующий раз?»
    «Какие шаги вы собираетесь предпринять на основе того, что вы узнали?»

Предложения Гиббса часто цитируются как «рефлексивный цикл Гиббса» или «модель рефлексии Гиббса» и упрощаются до следующих шести отдельных этапов, чтобы помочь в структурировании размышлений над учебным опытом:[20]

  • Описание
  • Чувства
  • Оценка
  • Анализ
  • Выводы
  • План действий

Джонс 1995

Адаптация рефлексивной модели Джонса

Профессор сестринского дела Кристофер Джонс разработал структурированный способ размышления, который предоставляет практикующему специалисту руководство, позволяющее лучше понять его или ее практику.[21] Он предназначен для осуществления через акт обмена с коллегой или наставником, что позволяет опыту превращаться в усвоенные знания с большей скоростью, чем в одиночку.[22]

Джонс подчеркивает важность опытных знаний и способности практикующего специалиста получать доступ, понимать и применять на практике информацию, полученную эмпирическим путем. Рефлексия происходит посредством «вглядывания» в свои мысли и эмоции и «взгляда» на переживаемую ситуацию. Джонс опирается на работы Барбары Карпер, чтобы расширить понятие «наблюдение» за ситуацией.[23] Пять шаблоны познания включены в управляемую рефлексию: эстетические, личные, этические, эмпирические и рефлексивные аспекты ситуации. Модель Джонса является всеобъемлющей и позволяет размышлять, затрагивая многие важные элементы.[24]

Брукфилд 1998

Образование взрослых ученый Стивен Брукфилд предложили, чтобы критически мыслящие практики постоянно исследовали свои предположения, рассматривая практику через четыре дополнительных линзы: линзу их автобиографии как учеников рефлексивной практики, линзу глаз других учеников, линзу опыта коллег и линзу теоретических, философских и исследовательская литература.[25] Обзор практики через эти линзы позволяет нам лучше понять динамику силы, которая пронизывает все настройки практики. Это также помогает нам обнаруживать гегемонистские предположения - предположения, которые, по нашему мнению, соответствуют нашим собственным интересам, но на самом деле работают против нас в долгосрочной перспективе.[25] Брукфилд утверждал, что эти четыре линзы будут отражать нам совершенно разные картины того, кто мы есть и что мы делаем.

  • Объектив 1: Наша автобиография как ученика. Наша автобиография - важный источник понимания практики. Говоря друг с другом о критических событиях в нашей практике, мы начинаем понимать, что отдельные кризисы обычно представляют собой коллективные дилеммы. Анализ наших автобиографий позволяет нам найти понимание и значения для практики на глубоком, интуитивном эмоциональном уровне.
  • Объектив 2: глаза наших учеников. Глядя на себя глазами учащихся, мы можем обнаружить, что учащиеся интерпретируют наши действия так, как мы их подразумеваем. Но часто нас удивляет разнообразие значений, которые люди вкладывают в наши слова и действия. Кардинальный принцип видеть себя глазами учащихся - обеспечить анонимность их критических мнений. Мы должны дать ученикам почувствовать себя в безопасности. Взгляд на нашу практику глазами учащихся помогает нам учить более отзывчиво.
  • Объектив 3: Опыт наших коллег. Наши коллеги служат критическими зеркалами, отражающими нам образы наших действий. Разговор с коллегами о проблемах и понимание их точки зрения увеличивает наши шансы найти некоторую информацию, которая может помочь в нашей ситуации.
  • Объектив 4: Теоретическая литература.. Теория может помочь нам «назвать» нашу практику, освещая общие элементы того, что мы считаем идиосинкразическим опытом.

Заявление

Рефлексивная практика описывается как неструктурированный или частично структурированный подход к обучению, а также как саморегулируемый процесс, обычно используемый в профессиях здравоохранения и преподавателя, хотя применим ко всем профессиям.[1][11][26] Рефлексивная практика - это процесс обучения, которому обучаются профессионалы из различных дисциплин, с целью улучшения коммуникативных способностей и принятия информированных и сбалансированных решений. Профессиональные ассоциации, такие как Американская ассоциация практикующих медсестер признают важность рефлексивной практики и требуют, чтобы практикующие специалисты составляли рефлексивные портфели в качестве требования для получения лицензии и для ежегодной проверки качества.[нужна цитата ]

Образование

Концепция рефлексивной практики нашла широкое применение в сфере образования для учащихся, учителей и тех, кто обучает учителей (педагогических педагогов). Цангариду и О'Салливан (1997) определяют рефлексию в образовании как «акт размышления, анализа, оценки или изменения образовательных смыслов, намерений, убеждений, решений, действий или продуктов путем сосредоточения внимания на процессе их достижения ... цель этого действия состоит в том, чтобы структурировать, корректировать, генерировать, уточнять, реструктурировать или изменять знания и действия, которые информируют практику. Микроотражение придает смысл или информирует повседневную практику, а макроотражение придает значение или информирует практику с течением времени ".[27] Размышление - ключ к успешному обучению учителей и учащихся.

Студенты

Студенты могут извлечь пользу из практики рефлексии, поскольку она может способствовать развитию критического мышления и принятия решений, необходимых для непрерывного обучения и совершенствования.[28] Когда студенты размышляют, они думают о том, насколько их работа соответствует установленным критериям; они анализируют эффективность своих усилий и планируют улучшения.[28] Rolheiser и др. (2000) утверждают, что «рефлексия связана с элементами, которые имеют фундаментальное значение для осмысленного обучения и когнитивного развития: развитие метапознания - способность учащихся улучшить свою способность думать о своем мышлении; способность к самооценке - способность к чтобы учащиеся оценивали качество своей работы на основе доказательств и явных критериев с целью улучшения работы; развития критического мышления, решения проблем и принятия решений; а также повышения уровня понимания учителем учащегося ". (стр 31-32)

Когда учителя обучают метакогнитивным навыкам, это способствует самоконтролю и саморегулированию учеников, что может привести к интеллектуальному росту, повышению успеваемости и поддержать передачу навыков, чтобы ученики могли использовать любую стратегию в любое время и для любых целей.[29] Чтобы научить учеников размышлять, учителя должны подходить к своей роли как «наставника». смыслообразование "- они организуют обучение и аудиторные занятия таким образом, чтобы студенты были производителями, а не только потребителями знаний.[30] Ролхайзер и его коллеги (2000) утверждают, что «когда учащиеся развивают свою способность понимать собственные мыслительные процессы, они лучше подготовлены к использованию необходимых когнитивных навыков для выполнения задачи или достижения цели. Учащиеся, которые приобрели метакогнитивные навыки, лучше способны компенсируют как низкие способности, так и недостаточную информацию ». (стр. 34)

Министерство образования Онтарио (2007)[31] описывает множество способов, с помощью которых преподаватели могут помочь учащимся приобрести навыки, необходимые для эффективного осмысления и самооценки, включая: моделирование и / или намеренное обучение навыкам критического мышления, необходимым для практики рефлексии и самооценки; рассмотрение представлений студентов о самооценке; участие в обсуждении и диалоге о том, почему самооценка важна; предоставление времени для приобретения навыков самооценки и рефлексии; предоставление множества возможностей попрактиковаться в различных аспектах процесса самооценки и рефлексии; и обеспечение того, чтобы родители / опекуны понимали, что самооценка - это лишь одна из множества стратегий оценки, которые используются для обучения учащихся.

Учителя

Концепция рефлексивной практики сейчас широко используется в области педагогическое образование и учитель профессиональное развитие и многие программы начального педагогического образования утверждают, что поддерживают его.[3] Профессор образования Хоуп Хартман описала рефлексивную практику в образовании как учителя метапознание.,[32] указывает на то, что существует широкий консенсус в отношении того, что эффективное обучение требует рефлексивного подхода.[33][34][35] Аттард и Армор объясняют, что «рефлексивные учителя систематически собирают доказательства из своей практики, что позволяет им переосмыслить и потенциально открыть себя для новых интерпретаций».[36] Преподавание и обучение - сложные процессы, и нет единого правильного подхода. Размышление о различных подходах к обучению и изменение понимания прошлого и настоящего опыта может привести к улучшению практики преподавания.[37] Рефлексия Шена в действии может помочь учителям в явном виде включить в процесс принятия решений профессиональные знания, которые они получают из своего опыта в классе.[38]

Как утверждает профессор педагогики Барбара Ларриви, рефлексивная практика перемещает учителей от их базы знаний о различных навыках к этапу своей карьеры, когда они могут изменять свои навыки в соответствии с конкретными контекстами и ситуациями и, в конечном итоге, изобретать новые стратегии.[26] Реализуя процесс рефлексивной практики, учителя смогут на практике выйти за рамки существующих теорий и своих школ.[37] Ларриви заключает, что учителя должны «сопротивляться установлению в классе культуры контроля и стать рефлексивным практиком, постоянно участвуя в критическом размышлении, следовательно, оставаясь подвижным в динамичной среде класса».[26] Важно отметить, что «рефлексивный процесс должен в конечном итоге помочь учителю изменить, адаптировать и модифицировать его / ее обучение к конкретному контексту. Это происходит не поэтапно, а представляет собой непрерывное размышление, ведущее к изменениям. ... и дальнейшее размышление ".[36]

Без размышлений учителя не могут объективно смотреть на свои действия или принимать во внимание эмоции, опыт или последствия действий, чтобы улучшить свою практику. Утверждается, что в процессе размышлений учителя несут ответственность за соблюдение стандартов практики преподавания, таких как Онтарио: приверженность студентам и их обучению, профессиональные знания, профессиональная практика, лидерство в обучающихся сообществах и постоянное профессиональное обучение.[39] В целом, посредством рефлексивной практики учителя оглядываются на свою практику и размышляют о том, как они поддержали учащихся, обращаясь с ними «справедливо и уважительно, и чувствительны к факторам, влияющим на обучение каждого учащегося».[39]

Учителя-педагоги

Чтобы учащиеся приобрели необходимые навыки рефлексии, их учителя должны уметь преподавать и моделировать рефлексивную практику (см. Выше); Точно так же учителя сами должны пройти обучение рефлексивной практике во время их начального педагогического образования и продолжать развивать свои рефлексивные навыки на протяжении всей своей карьеры.

Однако Мэри Райан отметила, что студентов часто просят «размышлять», но не учат, как это делать.[40] или без обучения тому, что возможны разные типы рефлексии; они могут даже не получить четкого определения или обоснования рефлексивной практики.[41] Многие новые учителя не знают, как перенести стратегии рефлексии, которым они научились в колледже, на обучение в классе.[35]

Некоторые авторы выступали за то, чтобы учить студентов-учителей рефлексивной практике, потому что это не интуитивный акт;[42][40] педагогам-педагогам недостаточно предоставить студентам-учителям «возможности» для размышлений: они должны явно «обучать рефлексии и типам рефлексии» и «должны явно облегчить процесс рефлексии и сделать прозрачным метакогнитивный процесс, который он влечет за собой».[43] Ларриви отметил, что учителям (ученикам) требуются «тщательно продуманное руководство» и «многогранные и стратегически продуманные меры», если они хотят эффективно осмыслить свою практику.[26]

Род Лэйн и его коллеги перечислили стратегии, с помощью которых преподаватели могут развивать привычку рефлексивной практики в предварительное педагогическое образование, например, обсуждение учебной ситуации, рефлексивное интервью или эссе о своем педагогическом опыте, исследование действий, или ведение журнала или блоггинг.[44]

Невилл Хаттон и Дэвид Смит в кратком обзоре литературы пришли к выводу, что в программах подготовки учителей действительно используется широкий спектр стратегий с целью побудить студентов-учителей размышлять (например, практические исследования, тематические исследования, видеозаписи или практические занятия под наблюдением): но что «мало исследований, показывающих, что эта [цель] действительно достигается».[45]

Из всего этого следует, что преподаватели учителей также должны обладать высокой квалификацией в рефлексивной практике. Андреа Гельфузо и Даниэль Деннис в отчете о формирующем эксперименте со студентами-учителями предположили, что обучение тому, как размышлять, требует, чтобы преподаватели-преподаватели обладали и применяли определенные компетенции.[46] Тем не менее, Джанет Даймент и Тимоти О'Коннелл в небольшом исследовании опытных преподавателей-преподавателей отметили, что преподаватели-преподаватели, которых они изучали, не получали обучения использованию рефлексии, и что они, в свою очередь, не обучали своих учеников. ; Ожидалось, что все стороны будут знать, как размышлять.[47]

Многие писатели выступают за то, чтобы преподаватели учителей сами служили образцами рефлексивной практики.[48][49] Это означает, что способ, которым преподаватели обучают своих учеников, должен соответствовать подходам, которые, по их мнению, ученики будут применять к ученикам; педагогам следует не только моделировать способ преподавания, но и объяснять, почему они выбрали при этом тот или иной подход, ссылаясь на теорию; это подразумевает, что преподаватели учителей должны знать свои собственные неявные теории обучения и иметь возможность открыто связать их с общественной теорией.[50] Однако некоторые педагоги-педагоги не всегда «учат, как проповедуют»;[51] они основывают свои решения о преподавании на «здравом смысле» больше, чем на публичной теории[52] и борьба с рефлексивной практикой моделирования.[48]

Том Рассел в рефлексивной статье, посвященной 35-летнему опыту работы преподавателем-педагогом, согласился с тем, что преподаватели-преподаватели редко моделируют рефлексивную практику, не могут четко и напрямую связать рефлексию с профессиональным обучением и редко объясняют, что они подразумевают под рефлексией, в результате чего ученик Учителя могут завершить свое начальное педагогическое образование с «запутанным и негативным взглядом на то, что такое отражение и как оно может способствовать их профессиональному обучению».[49] По мнению Рассела, эти проблемы проистекают из того факта, что преподаватели учителей недостаточно изучили, как теории рефлексивной практики соотносятся с их собственным обучением, и поэтому не внесли необходимых «парадигматических изменений», которые, как они ожидают, от своих учеников.[49]

Вызовы

Рефлексивная практика "- это термин, имеющий разноплановый смысл"[39] и по поводу которых нет полного согласия. Профессор Тим Флетчер из Университета Брока утверждает, что дальновидность - это профессиональная привычка, но мы должны размышлять о прошлом, чтобы понять, как оно воплощается в настоящем и будущем. Постоянные размышления о том, «что будет дальше», а не о том, что только что произошло, могут ограничить рефлексивный процесс учителя. Концепция рефлексии сложна, поскольку начинающие учителя застревают между «конфликтующими ценностями школ и университетов» и «противоречивыми ценностями, действующими в школах и на факультетах университетов, а также с растущим влиянием внешних по отношению к школе и университетам факторов, таких как политики. ".[53] Противоречивые мнения затрудняют направление процесса размышления, так как трудно определить, с какими ценностями вы пытаетесь согласиться. Важно признать, что рефлексивная практика «следует извилистым путем, включающим фальстарты и обходные пути».[53] Это означает, что если вы поразмыслите над проблемой, ее нельзя отложить в сторону, как многие думают. Ньюман ссылается на утверждение Гилроя о том, что «« знание », порожденное отражением, может быть распознано только путем дальнейшего размышления, которое, в свою очередь, требует отражения, чтобы признать его как знание». В свою очередь, рефлексивная практика не может иметь одно значение, она зависит от контекста практикующего. Утверждается, что термин «отражение» не следует использовать, поскольку есть ассоциации с тем, что это «скорее помеха, чем помощь». Предполагается, что термин относится к «критической практике» или «практической философии», чтобы «предложить подход, который практикующие специалисты могут принять в различных социальных условиях, в которых они находятся».[54] Наконец, Олуватойн обсуждает некоторые недостатки и препятствия на пути к рефлексивной практике, такие как чувство стресса из-за размышлений о негативных проблемах и разочарование из-за невозможности решить эти выявленные проблемы, а также временные ограничения. Наконец, поскольку размышления часто происходят независимо, преподавателям не хватает мотивации и помощи в решении этих сложных проблем. Предполагается, что учителя общаются друг с другом или имеют указанного человека для разговора, таким образом обеспечивается внешняя информированная обратная связь.[55] В целом, прежде чем заниматься рефлексивной практикой, важно осознавать проблемы.

Медицинские работники

Рефлексивная практика рассматривается как важная стратегия для специалистов здравоохранения, которые стремятся к обучению на протяжении всей жизни. Из-за постоянно меняющегося контекста здравоохранения и постоянного роста медицинских знаний существует высокий уровень спроса на опыт специалистов в области здравоохранения. Благодаря этой сложной и постоянно меняющейся среде, медицинские работники могут извлечь выгоду из программы рефлексивной практики.[56]

Эдриен Прайс объяснила, что есть несколько причин, по которым практикующий врач будет заниматься рефлексивной практикой: чтобы лучше понять свои мотивы, восприятие, отношения, ценности и чувства, связанные с уходом за клиентом; дать свежий взгляд на практические ситуации и бросить вызов существующим мыслям, чувствам и действиям; и изучить, как можно подойти к практической ситуации по-другому.[57] В области сестринского дела есть опасения, что действия могут привести к риском привыкания, тем самым дегуманизируя пациентов и их потребности.[58] Используя рефлексивную практику, медсестры могут планировать свои действия и сознательно контролировать их, чтобы гарантировать, что они принесут пользу их пациенту.[58]

Акт размышления рассматривается как способ содействия развитию автономных, квалифицированных и самостоятельных специалистов, а также как способ создания более эффективных медицинских групп.[59] Рефлексивная практика связана с улучшением качества ухода, стимулированием личного и профессионального роста и сокращением разрыва между теорией и практикой.[60][страница нужна ] Практикующие врачи могут сочетать рефлексивную практику с контрольные списки (при необходимости), чтобы уменьшить диагностическую ошибку.[61]

В настоящее время мероприятия по продвижению размышлений включаются в программы бакалавриата, последипломного образования и непрерывного медицинского образования в самых разных медицинских профессиях.[62] Профессор медицинского образования Карен Манн и ее коллеги в обзоре литературы за 2009 год обнаружили, что у практикующих профессионалов процесс рефлексии, по-видимому, включает ряд различных аспектов, а практикующие профессионалы различаются по своей склонности и способности размышлять. Они отметили, что доказательства в поддержку вмешательств в учебные программы и инноваций, способствующих рефлексивной практике, остаются в основном теоретическими.[62]

Саманта Дэвис определила преимущества и недостатки рефлексивной практики:[63]

Преимущества рефлексивной практики включают:

  • Более активное обучение на опыте или ситуации
  • Продвижение глубокого обучения
  • Определение личных и профессиональных сильных сторон и областей для улучшения
  • Выявление образовательных потребностей
  • Приобретение новых знаний и навыков
  • Дальнейшее понимание собственных убеждений, взглядов и ценностей
  • Поощрение самомотивации и самостоятельного обучения
  • Может служить источником обратной связи
  • Возможные улучшения личной и клинической уверенности

Ограничения рефлексивной практики включают:

  • Не все практики могут понять рефлексивный процесс.
  • Может чувствовать себя некомфортно из-за проблем и оценки собственной практики
  • Это может занять много времени
  • Может не понимать, над какими ситуациями / переживаниями стоит задуматься
  • Может быть недостаточно для решения клинических проблем[57]

Экологический менеджмент и устойчивость

Использование рефлексивной практики в управление окружением, в сочетании с системный мониторинг, часто называют адаптивное управление.[64] Существует некоторая критика в отношении того, что традиционное управление окружающей средой, которое просто сосредотачивается на рассматриваемой проблеме, не может интегрироваться в процесс принятия решений более широких систем, в которых находится окружающая среда.[65] Хотя исследования и наука должны информировать процесс управления окружающей средой, практический специалист должен интегрировать эти результаты в эти более широкие системы.[66] Чтобы справиться с этим и подтвердить полезность экологического менеджмента, Брайант и Уилсон предлагают «более рефлексивный подход, который стремится переосмыслить базовые предпосылки экологического менеджмента как процесса».[65] Этот стиль подхода оказался успешным в устойчивое развитие проекты, в которых участники оценили и получили удовольствие от образовательного аспекта использования рефлексивной практики. Тем не менее, авторы отметили проблемы, связанные с объединением «замкнутости» теории рефлексивной практики с «деланием» устойчивого развития.[67]

Руководящие должности

Рефлексивная практика предоставляет возможность развития тем, кто занимает руководящие должности. Управление командой людей требует тонкого баланса между человеческими навыками и техническими знаниями, и добиться успеха на такой должности нелегко. Рефлексивная практика дает лидерам возможность критически оценить, что было успешным в прошлом и где можно улучшить.

Организации рефлексивного обучения инвестировали в коучинг программы для начинающих и признанных лидеров.[68] Лидеры часто проявляют самоограничивающее поведение из-за чрезмерной зависимости от предпочитаемых ими способов реагирования и реагирования.[69] Коучинг может помочь в формировании нового поведения, поскольку он поощряет рефлексию, критическое мышление и преобразующее обучение. Взрослые на протяжении всей своей жизни приобрели массу опыта, а также привычки, определяющие их мир.[70] Программы коучинга поддерживают процесс вопрошания и, возможно, восстановления этих предопределенных привычек ума. Цель состоит в том, чтобы лидеры максимально раскрыли свой профессиональный потенциал, и для этого необходим процесс критического осмысления текущих предположений.[71]

Другие профессии

Рефлексивная практика может помочь любому человеку личностно развиваться и полезна для других профессий, кроме тех, которые обсуждались выше. Это позволяет профессионалам постоянно обновлять свои навыки и знания и рассматривать новые способы взаимодействия со своими коллегами. Дэвид Сомервилл и Джун Килинг предложили восемь простых способов, которыми профессионалы могут практиковать более рефлексивно:[72]

  1. Получите обратную связь: спросите: «Можете ли вы дать мне отзыв о том, что я сделал?»
  2. Спросите себя: «Что я узнал сегодня?» и спросите других: "Что вы узнали сегодня?"
  3. Цените личные сильные стороны: определяйте положительные достижения и области для роста
  4. Рассматривайте опыт объективно: представьте, что ситуация на сцене, а вы находитесь в аудитории.
  5. Сочувствуйте: скажите вслух то, что, по вашему мнению, испытывает другой человек.
  6. Ведите дневник: записывайте свои мысли, чувства и планы на будущее; ищите новые закономерности
  7. Планируйте будущее: планируйте изменения в поведении на основе выявленных закономерностей.
  8. Создайте свое собственное будущее: объедините достоинства мечтателя, реалиста и критика

Рекомендации

  1. ^ а б c Шен, Дональд А. (1983). Рефлексивный практик: как думают профессионалы в действии. Нью-Йорк: Базовые книги. ISBN  978-0465068746. OCLC  8709452.
  2. ^ Болтон, Гилли (2010) [2001]. Рефлексивная практика: письмо и профессиональное развитие (3-е изд.). Лос-Анджелес: Публикации Sage. п.xix. ISBN  9781848602113. OCLC  458734364.
  3. ^ а б Лафран, Дж. Джон (январь 2002 г.). «Эффективная рефлексивная практика: в поисках смысла в изучении преподавания» (PDF). Журнал педагогического образования. 53 (1): 33–43. Дои:10.1177/0022487102053001004. S2CID  6370058.
  4. ^ Кокрэн-Смит, Мэрилин; Литл, Сьюзан Л. (январь 1999 г.). «Взаимосвязь знаний и практики: обучение учителей в сообществах». Обзор исследований в области образования. 24 (1): 249–305. Дои:10.3102 / 0091732X024001249. JSTOR  1167272. S2CID  143929745.
  5. ^ Макбрайен, Барри (июль 2007 г.). «Учиться на практике - размышления о критическом происшествии». Неотложная и неотложная медицинская помощь. 15 (3): 128–133. Дои:10.1016 / j.aaen.2007.03.004. PMID  17540574.
  6. ^ а б Патерсон, Колин; Чепмен, Джудит (август 2013). «Повышение навыков критического осмысления для изучения доказательств в профессиональной практике». Физическая терапия в спорте. 14 (3): 133–138. Дои:10.1016 / j.ptsp.2013.03.004. PMID  23643448.
  7. ^ Дьюи, Джон (1998) [1933]. Как мы думаем: переформулирование отношения рефлексивного мышления к образовательному процессу. Бостон: Houghton Mifflin. ISBN  978-0395897546. OCLC  38878663.
  8. ^ Колб, Алиса Й .; Колб, Дэвид А. (2005). «Стили обучения и учебные пространства: улучшение экспериментального обучения в высшем образовании». Академия управленческого обучения и образования. 4 (2): 193–212. CiteSeerX  10.1.1.127.6489. Дои:10.5465 / AMLE.2005.17268566.
  9. ^ Зима, Ричард (март 2003 г.). «Буддизм и исследования действия: к подходящей модели исследования для заботливых профессий». Образовательные исследования действий. 11 (1): 141–160. Дои:10.1080/09650790300200208. S2CID  143841582.
  10. ^ Суибне, Шеймус Мак (сентябрь 2009 г.). "'Боритесь за то, чтобы быть человеком, которого философия хотела сделать из вас »: Марк Аврелий, практик рефлексии». Рефлексивная практика: международные и мультидисциплинарные перспективы. 10 (4): 429–436. Дои:10.1080/14623940903138266. S2CID  219711815.
  11. ^ а б Буд, Дэвид; Кио, Розмарин; Уокер, Дэвид (1985). Размышление, превращение опыта в обучение. Лондон; Нью-Йорк: Коган Пейдж; Николс. п.19. ISBN  978-0893972028. OCLC  11030218.
  12. ^ Wopereis, Iwan G.J.H .; Слоуп, Питер Б .; Портман, Сибилла Х. (2010). «Интернет-журналы как инструменты для размышлений о действиях в педагогическом образовании». Интерактивная среда обучения. 18 (3): 245–261. CiteSeerX  10.1.1.485.2061. Дои:10.1080/10494820.2010.500530. S2CID  2844509.
  13. ^ Бортон, Терри (1970). Достичь, прикоснуться и научить: проблемы учеников и процесс обучения. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл. OCLC  178000.
  14. ^ Рольфе, Гэри; Пресная вода, рассвет; Джаспер, Мелани (2001). Критические размышления для медсестер и вспомогательных профессий: руководство пользователя. Хаундмиллс, Бейзингсток, Хэмпшир; Нью-Йорк: Palgrave. С. 26–35. ISBN  978-0333777954. OCLC  46984997.
  15. ^ Колб, Дэвид А.; Фрай, Рональд Э. (1975). «К прикладной теории экспериментального обучения». В Купере, Кэри Л. (ред.). Теории групповых процессов. Серии Wiley об отдельных лицах, группах и организациях. Лондон; Нью-Йорк: Вили. С. 33–58. ISBN  978-0471171171. OCLC  1103318.
  16. ^ Смит, Марк К. (2013) [2001]. «Крис Аргирис: теории действия, двойное обучение и организационное обучение». Энциклопедия неформального образования. Получено 29 ноябрь 2010.
  17. ^ Аргирис, Крис; Шен, Дональд А. (1996) [1978]. Организационное обучение: теория перспективы действия. Серия Addison-Wesley OD. 1. Ридинг, Массачусетс: Эддисон-Уэсли. ISBN  978-0201001747. OCLC  503599388.
  18. ^ Шапиро, Харви (2010). «Прием Джона Дьюи в« шенианской »рефлексивной практике». Философия образования Архив. 0: 311–319 [311].
  19. ^ Гиббс, Грэм (1988). Обучение на практике: руководство по методам преподавания и обучения. Лондон: Отдел дополнительного образования. ISBN  978-1853380716. OCLC  19809667. Получено 10 ноября 2011.
  20. ^ Финли, Линда (январь 2008 г.). Размышляя о «рефлексивной практике» (PDF) (Технический отчет). Центр профессионального обучения на базе практики, Открытый университет. п. 8. Бумага PBPL 52.
  21. ^ Джонс, Кристофер; Берни, Салли (2013) [2000]. Стать рефлексивным практиком (4-е изд.). Чичестер, Великобритания; Эймс, Айова: Wiley-Blackwell. ISBN  9780470674260. OCLC  823139850.
  22. ^ Джонс, Кристофер, изд. (2010) [2002]. Управляемая рефлексия: повествовательный подход к продвижению профессиональной практики (2-е изд.). Чичестер, Великобритания; Эймс, Айова: Блэквелл. Дои:10.1002/9781444324969. ISBN  9781405185684. OCLC  502392750.
  23. ^ Карпер, Барбара А. (октябрь 1978 г.). «Основные модели познания в сестринском деле». Достижения в области сестринского дела. 1 (1): 13–24. Дои:10.1097/00012272-197810000-00004. PMID  110216. S2CID  36893665.
  24. ^ Джонс, Кристофер (август 1995). «Обрамление обучения через размышления в рамках фундаментальных способов познания Карпера в медсестринском деле». Журнал Advanced Nursing. 22 (2): 226–234. Дои:10.1046 / j.1365-2648.1995.22020226.x. PMID  7593941.
  25. ^ а б Брукфилд, Стивен Д. (Осень 1998 г.). «Критически рефлексивная практика» (PDF). Журнал непрерывного образования в медицинских профессиях. 18 (4): 197–205. Дои:10.1002 / п.1340180402. Архивировано из оригинал (PDF) 2015-04-02.
  26. ^ а б c d Ларриви, Барбара (2000). «Трансформация педагогической практики: становление критически мыслящим учителем» (PDF). Рефлексивная практика: международные и мультидисциплинарные перспективы. 1 (3): 293–307. Дои:10.1080/713693162. S2CID  3786888.
  27. ^ Цангариду, Н., & О'Салливан, М. (1997). «Роль рефлексии в формировании образовательных ценностей и практик учителей физического воспитания». Журнал обучения физическому воспитанию. 17 (1): 2–25. Дои:10.1123 / jtpe.17.1.2. HDL:10344/3198.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  28. ^ а б Ролхайзер, К. Бауэр, Б. Стеван, Л. (2000). Организатор портфолио: успешное использование портфолио в классе. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  29. ^ Министерство образования Онтарио (2008 г.). «Соединяя практику и исследования: руководство по метапознанию» (PDF). Соединяя практику и исследования: руководство по метапознанию. Принтер Королевы.
  30. ^ Коста, А., Каллик, Б. (2008). Учиться и руководить с умом: 16 основных характеристик успеха. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  31. ^ Министерство образования Онтарио (2007 г.). «Серия по наращиванию потенциала: самооценка учащихся» (PDF). Серия статей Секретариата по вопросам грамотности и счета по наращиванию потенциала. Принтер Королевы.
  32. ^ Хартман, Хоуп Дж. (2001). «Обучение метакогнитивно». В Хартман, Хоуп Дж. (Ред.). Метапознание в обучении и обучении: теория, исследования и практика. Нейропсихология и познание. 19. Дордрехт; Бостон: Kluwer Academic Publishers. С. 149–172. Дои:10.1007/978-94-017-2243-8_8. ISBN  978-0792368380. OCLC  45655382.
  33. ^ Хаттон, Невилл; Смит, Дэвид (январь 1995 г.). «Рефлексия в педагогическом образовании: к определению и реализации». Преподавание и педагогическое образование. 11 (1): 33–49. Дои:10.1016 / 0742-051X (94) 00012-U.
  34. ^ Кокрэн-Смит, Мэрилин (январь 2003 г.). «Обучение и разучивание: образование учителей-воспитателей». Преподавание и педагогическое образование. 19 (1): 5–28. Дои:10.1016 / S0742-051X (02) 00091-4.
  35. ^ а б Джонс, Дженнифер Л .; Джонс, Кэрри А. (январь 2013 г.). «Педагогическая рефлексивная практика: реализация в педагогической среде». Учитель-педагог. 48 (1): 73–85. Дои:10.1080/08878730.2012.740153. S2CID  144270140.
  36. ^ а б Аттард, К. и Армор, К. М. (2005). «Как стать профессионалом в обучении: размышления об одном году преподавания». Европейский журнал педагогического образования. 28 (2): 195–207. Дои:10.1080/02619760500093321. S2CID  144772074.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  37. ^ а б Лейтч, Рут; День, Кристофер (март 2000 г.). «Исследование действий и рефлексивная практика: к целостному взгляду». Образовательные исследования действий. 8 (1): 179–193. Дои:10.1080/09650790000200108.
  38. ^ Файен, Джон; Роулинг, Ричард (апрель 1996 г.). «Рефлексивная практика: на примере профессионального развития экологического образования». Журнал экологического образования. 27 (3): 11–20. Дои:10.1080/00958964.1996.9941462.
  39. ^ а б c «Стандарты практики». Колледж учителей Онтарио. Получено 10 марта 2015.
  40. ^ а б Райан, Мэри (февраль 2013 г.). «Акт педагогического уравновешивания: преподавание рефлексии в высшем образовании» (PDF). Преподавание в высшем образовании. 18 (2): 144–155. Дои:10.1080/13562517.2012.694104. S2CID  3519550.
  41. ^ Эбер, Кристин (май 2015 г.). «Знание и / или переживание: критический анализ рефлексивных моделей Джона Дьюи и Дональда Шона». Рефлексивная практика: международные и мультидисциплинарные перспективы. 16 (3): 361–371. Дои:10.1080/14623943.2015.1023281. S2CID  143905447.
  42. ^ Уильямс, Рут; Груднофф, Лекси (июнь 2011 г.). «Осмысление рефлексии: сравнение восприятия рефлексии начинающих и опытных учителей на практике». Рефлексивная практика: международные и мультидисциплинарные перспективы. 12 (3): 281–291. Дои:10.1080/14623943.2011.571861. S2CID  145546314.
  43. ^ Нэгл, Джеймс Ф. (декабрь 2008 г.). «Стать практикующим в эпоху подотчетности». Образовательный форум. 73 (1): 76–86. Дои:10.1080/00131720802539697. S2CID  144769910.
  44. ^ Лейн, Род; Макмастер, Хизер; Аднум, Джуди; Кавана, Майкл (июль 2014 г.). «Качественная рефлексивная практика в педагогическом образовании: путь к общему пониманию». Рефлексивная практика: международные и мультидисциплинарные перспективы. 15 (4): 481–494 [482]. Дои:10.1080/14623943.2014.900022. S2CID  144633292.
  45. ^ Хаттон, Невилл; Смит, Дэвид (январь 1995 г.). «Рефлексия в педагогическом образовании: к определению и реализации». Преподавание и педагогическое образование. 11 (1): 33–49 [36]. Дои:10.1016 / 0742-051X (94) 00012-U.
  46. ^ Гельфусо А., Деннис Д. (2014). «Получение рефлексии со страницы: проблемы развития структур поддержки для рефлексии до начала работы учителя». Преподавание и педагогическое образование. 38: 1–11. Дои:10.1016 / j.tate.2013.10.012.
  47. ^ Даймент Дж., О'Коннелл Т. (2014). «Когда чернила высыхают: последствия для теории и практики, когда преподаватели перестают вести светоотражающие журналы». Инновации в HE. 39 (5): 417–429. Дои:10.1007 / s10755-014-9291-6. S2CID  144710894.
  48. ^ а б Лафран Дж., Берри А. (2005). «Моделирование педагогами-педагогами». Преподавание и педагогическое образование. 21 (2): 193–203. Дои:10.1016 / j.tate.2004.12.005.
  49. ^ а б c Рассел Т. (2013). «Принесла ли рефлексивная практика больше вреда, чем пользы в педагогическом образовании?». Фронезис. 2 (1): 80–88. Дои:10.7202 / 1015641ar.
  50. ^ Свеннен А., Луненберг М., Кортхаген Ф. (2008). «Проповедуйте то, чему вы учите! Учителя, воспитатели и согласованное обучение». Учителя и преподаватели: теория и практика. 14 (5): 531–542. Дои:10.1080/13540600802571387. S2CID  143451470.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  51. ^ Луненберг М., Кортхаген Ф.А.Дж. (2003). «Педагоги и обучение, ориентированное на студентов». Преподавание и педагогическое образование. 19: 29–44. Дои:10.1016 / s0742-051x (02) 00092-6. HDL:1874/29452.
  52. ^ Луненберг М., Кортхаген Ф., Свеннен А. (2007). «Педагог-педагог как образец для подражания». Преподавание и педагогическое образование. 23 (5): 586–601. Дои:10.1016 / j.tate.2006.11.001. HDL:1874/25945.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  53. ^ а б Смагоринский П., Шелтон С.А. и Мур К. (2015). «Роль рефлексии в развитии эвпраксиса в обучении английскому языку». Педагогика: международный журнал. 10 (4): 285–308. Дои:10.1080 / 1554480X.2015.1067146. S2CID  55764529.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  54. ^ Ньюман, С. (1999). «Построение и критика рефлексивной практики». Образовательные исследования действий. 7 (1): 145–163. Дои:10.1080/09650799900200081.
  55. ^ Таррант, Питер (2013). Рефлексивная практика и профессиональное развитие. Таузенд-Окс, Калифорния: Публикации Sage. С. 42–46. Дои:10.4135/9781526402318. ISBN  9781446249505. OCLC  811731533.
  56. ^ Хендрикс, Джойс; Муни, Дебора; Берри, Кэтрин (апрель 1996). «Практический стратегический подход к использованию рефлексивной практики в реанимации». Сестринское дело в интенсивной и интенсивной терапии. 12 (2): 97–101. Дои:10.1016 / S0964-3397 (96) 81042-1. PMID  8845631.
  57. ^ а б Прайс, Эдриенн (август 2004 г.). «Поощрение размышлений и критического мышления на практике». Стандарт сестринского дела. 18 (47): 46–52. Дои:10.7748 / нс2004.08.18.47.46.c3664. PMID  15357553. S2CID  23958787.
  58. ^ а б Уокер, Сьюзен (январь 1996). «Рефлексивная практика при авариях и аварийных ситуациях». Неотложная и неотложная медицинская помощь. 4 (1): 27–30. Дои:10.1016 / S0965-2302 (96) 90034-X. PMID  8696852.
  59. ^ Гай, Тони (2005). Развитие рефлексивной команды здравоохранения. Оксфорд; Мальден, Массачусетс: Блэквелл. Дои:10.1002/9780470774694. ISBN  978-1405105910. OCLC  58478682.
  60. ^ Джаспер, Мелани (2013) [2003]. Начало рефлексивной практики. Серия практик сестринского дела и здравоохранения (2-е изд.). И более: Cengage Learning. ISBN  9781408075265. OCLC  823552537.
  61. ^ Грабер, Марк Л .; Киссам, Стефани; Payne, Velma L .; Мейер, Эшли Н.Д .; Соренсен, Аста; Ленфестей, Нэнси; Тант, Элизабет; Хенриксен, Керм; ЛаБреш, Кеннет; Сингх, Хардип (июль 2012 г.). «Когнитивные вмешательства для уменьшения диагностических ошибок: повествовательный обзор» (PDF). BMJ Качество и безопасность. 21 (7): 535–557. Дои:10.1136 / bmjqs-2011-000149. PMID  22543420. S2CID  5830467.
  62. ^ а б Манн, Карен; Гордон, Джилл; Маклауд, Анна (ноябрь 2007 г.). «Рефлексия и рефлексивная практика в образовании медицинских профессий: систематический обзор». Достижения в области медицинского образования. 14 (4): 595–621. Дои:10.1007 / s10459-007-9090-2. PMID  18034364. S2CID  3034983.
  63. ^ Дэвис, Саманта (январь 2012 г.). «Принятие рефлексивной практики». Образование для первичной медико-санитарной помощи. 23 (1): 9–12. Дои:10.1080/14739879.2012.11494064. PMID  22306139. S2CID  13001378.
  64. ^ Салафский, Ник Редфорд; Марголуис, Ричард; Редфорд, Кент Хаббард (2001). Адаптивное управление: инструмент для специалистов по охране природы. Вашингтон, округ Колумбия: Программа поддержки биоразнообразия. OCLC  48381963.
  65. ^ а б Bryant, Raymond L .; Уилсон, Гео А. (июнь 1998 г.). «Переосмысление экологического менеджмента». Прогресс в человеческой географии. 22 (3): 321–343. Дои:10.1191/030913298672031592. S2CID  144287484.
  66. ^ Фазей, Иоан; Fazey, John A .; Солсбери, Джанет Дж .; Линденмайер, Дэвид Б .; Доверс, Стив (2006). «Природа и роль эмпирических знаний для сохранения окружающей среды» (PDF). Охрана окружающей среды. 33: 1–10. Дои:10.1017 / S037689290600275X. HDL:10023/1629.
  67. ^ Белл, Саймон; Морс, Стивен (2005). «Обеспечение терапии устойчивости в проектах устойчивого развития» (PDF). Журнал экологического менеджмента. 75 (1): 37–51. Дои:10.1016 / j.jenvman.2004.11.006. PMID  15748802.
  68. ^ Аволио, Брюс Дж .; Авей, Джеймс Б.; Куизенберри, Дэвид (август 2010). «Оценка возврата инвестиций в развитие лидерских качеств» (PDF). The Leadership Quarterly. 21 (4): 633–644. Дои:10.1016 / j.leaqua.2010.06.006.
  69. ^ Турески, Элизабет Фишер; Галлахер, Деннис (июнь 2011 г.). «Познай себя: обучение лидерству с использованием теории экспериментального обучения Колба» (PDF). Психолог-коучинг. 7 (1): 5–14.
  70. ^ Мезиров, Джек (Лето 1997 г.). «Трансформативное обучение: от теории к практике» (PDF). Новые направления для взрослых и непрерывного образования. 1997 (74): 5–12. CiteSeerX  10.1.1.464.7022. Дои:10.1002 / ace.7401.
  71. ^ Хельсинг, Дебора; Хауэлл, Энни; Кеган, Роберт; Лэхи, Лиза Ласкоу (осень 2008 г.). «Вклад« развитие »в профессиональное развитие: понимание и устранение иммунитета лидеров образования к изменениям» (PDF). Harvard Educational Review. 78 (3): 437–465. Дои:10.17763 / haer.78.3.888l759g1qm54660.
  72. ^ Сомервилль, Дэвид; Килинг, июнь (24 марта 2004 г.). «Практический подход к развитию рефлексивной практики в сестринском деле». Время кормления. 100 (12): 42–45. PMID  15067912.

внешняя ссылка

Библиотечные ресурсы о
рефлексивная практика