Намерение - Википедия - Intention

«Намерения», «Намерение», «Цель» и «Цель» перенаправляют сюда. «Цель» или «Назначение» см. Цель (значения). О концепции философии см. Преднамеренность. Для скаковой лошади см. Умышленно (лошадь). Чтобы узнать о других вариантах использования слова "Intent", см. Намерение (значения). Чтобы узнать о других вариантах использования слова «Намерения», см. Намерения (значения).

Намерение это умственный состояние, которое представляет собой обязательство выполнить действие или действия в будущее. Намерение предполагает умственную деятельность, например: планирование и предусмотрительно.[1]

Определение

Народная психология объясняет поведение человека на основе психических состояний, в том числе верования, желания, и намерения.[2][3] Психические механизмы, включая намерение, объясняют поведение тем, что люди рассматриваются как субъекты, у которых есть желания и которые пытаются достичь цели которые управляются убеждениями.[4] Таким образом, намеренное действие - это функция для достижения желаемой цели, основанная на убеждении, что образ действий удовлетворит желание.[4]

Существует также теоретическое различие между интенциональностью (преднамеренными действиями) и ментальным состоянием намерения на будущее.[5] Searle (1983) обозначили их как намерение в действии и предварительное намерение соответственно. Предыдущие намерения отражают предвидение намерений в действии; предыдущие намерения не обязательно должны выполняться, чтобы считаться намерениями.[5] Неисполненное намерение - это предварительное намерение, с которым не связано никаких действий.[5]

Астингтон (1993)[2] обрисовал в общих чертах связи между ментальными состояниями (желаниями, убеждениями и намерениями) и действиями, совершаемыми человеком для достижения цели; эти связи называются намеренной цепочкой. Предлагаемая соединительная цепочка состоит в том, что желание вызывает намерение, которое вызывает действие, которое вызывает результат. Цепочка намерений отображает связь желания с достижением цели через посредническое намерение.[2]

Развитие понимания намерения

Считается, что понимание намерения имеет решающее значение для понимания социальных контекстов во многих отношениях. Во-первых, понимание намерения важно для развития, поскольку помогает детям осознать, чем люди и животные отличаются от предметов. Во многом поведение вызвано намерениями, и понимание намерений помогает интерпретировать такое поведение.[6] Во-вторых, намерения являются неотъемлемой частью понимания морали.[7] Дети учатся хвалить или обвинять в зависимости от того, намеренно ли поступают другие. Намерение также необходимо для понимания и прогнозирования планов и будущих действий других.[1] Понимание намерений и мотивов других помогает интерпретировать общение,[8][9] и достижение совместных целей.[10]

Психологические исследования показывают, что понимание намерений других может быть предпосылкой для более высокого уровня понимания умов других людей или теория разума.[11] Исследование теории разума пытается отобразить, как дети приходят к пониманию разума как устройства представления мира.[12] Это исследование было сосредоточено на развитии знания о том, что у других есть убеждения, желания и намерения, отличные от ваших собственных. Базовая способность понимать намерения других людей на основе их действий имеет решающее значение для развития теории разума.[11] Социальные, когнитивные и психологические исследования развития были сосредоточены на вопросе: как маленькие дети развивают способность понимать поведение и намерения других людей?

Преднамеренные действия в младенчестве и детстве

С раннего возраста обычно развивающиеся дети анализируют человеческие действия с точки зрения целей, а не с точки зрения движений в пространстве или движений мышц.[13] Мельцов (1995)[14] провели исследование, в котором 18-месячным подросткам был показан неудачный поступок. Например, дети наблюдали, как взрослый случайно стрелял по мишени из-под или над мишенью или пытался выполнить какое-либо действие, но их рука соскользнула. Целью исследования было определить, могут ли дети интерпретировать намерение взрослого независимо от фактического выполняемого действия. Маленькие дети имеют тенденцию подражать действиям других людей. Мерилом результата было то, что ребенок решил воспроизвести - реальное событие (буквальные движения) или цель взрослого, которая не была достигнута.[14] Результаты исследования показали, что 18-месячные дети могут делать выводы о невидимых целях и намерениях других на основе своих действий. Младенцы, которые видели безуспешные попытки целевого действия, и младенцы, которые видели целевое действие, имитировали действие с большей частотой, чем младенцы, которые не видели ни действия, ни попытки.[14] Аналогичные парадигмы были проведены с детьми в возрасте 9 и 15 месяцев. Девятимесячные дети не отреагировали на неудачную попытку демонстрации; однако 15-месячные дети вели себя так же, как и 18-месячные. Это говорит о том, что в возрасте от 9 до 15 месяцев способность делать выводы о намерениях у других людей развивается.[13]

Развитие понимания намерения также изучалось у малышей. Как упоминалось ранее, намеренное действие основано на убеждении, что образ действия удовлетворит желание.[12] В этом случае то, что было задумано, можно интерпретировать как функцию понимания желаемого. Когда результаты достигаются без действий человека, направленных на достижение цели, намерение не приписывается действующему лицу; скорее событие считается несчастным случаем.[5] Исследование Астингтона и его коллег (1993)[2] обнаружили, что трехлетние дети умеют сопоставлять цели и результаты, чтобы сделать вывод о намерениях. Если цели другого человека совпадают с результатом, трехлетние дети могут сделать вывод, что действие было совершено «специально». И наоборот, когда цели не совпадают с результатами, дети называют действия человека случайными.[2] Дети могут научиться различать желание и намерение, когда они научатся рассматривать ум как среду для представлений о мире.[15] Астингтон утверждает, что изначально желание неотделимо от намерения, поскольку они оба функционируют как целевое состояние. Затем дети развивают более зрелую способность понимать намерения других, когда они могут представить действие как вызванное предшествующим намерением, которое отделено от желания.[15]

Таким образом, исследования показывают, что к пятнадцати месяцам люди способны понимать намеренные действия других.[13] Способность различать намерение и желание развивается в раннем детстве. Жесты и объектно-направленные действия также изучались в связи с развитием понимания намерения. Развитие способности использовать жесты и объектно-ориентированные действия в социальных ситуациях изучалось с различных точек зрения, включая перспективу воплощения и социально-когнитивную перспективу.

Жесты и объектные намерения

Жесты часто считаются инструментом, указывающим на более высокое социальное мышление. Чтобы задействовать жест или понять его, человек должен распознать его как индикатор объекта или события, отдельного от себя или действующего лица. Считается, что указание, особенно декларативное указание (т.е. указание, предназначенное для того, чтобы направить и поделиться намерением, а не запрашивать объект), раскрывает понимание других как агентов внимания и намерений (например, Liszkowski, Carpenter, & Tomasello, 2007[16]). На это понимание указывают объектно-ориентированные реакции на указание (а не на руку).[17] Также считается, что указание означает способность воспринимать перспективу и понимание намерения, поскольку человек должен быть в состоянии понять, что актер уделяет внимание объекту и, что, возможно, наиболее важно, что актер пытается передать информацию относительно референта.[17] Считается, что у нормально развивающихся детей развитие наведения достигает критической стадии примерно в 9–12 месяцев (например, Leung & Rheingold, 1981; Moll & Tomasello, 2007; Schaffer, 2005).[18][19][20]). Лишковский и его коллеги (2004)[21] обнаружили, что человеческие дети начинают указывать примерно в возрасте одного года и делают это по разным мотивам, включая совместное внимание и интерес.[21] Раннее указание может быть разным по своей природе, и считается, что оно возникло в результате усвоенной ассоциации между достижением и реакцией взрослого на желание ребенка к референтному объекту.[22]

Таким образом, кажется, что указание может быть более сложным, чем простой индикатор социального понимания. Раннее указание может не указывать на понимание намерения; скорее это может указывать на связь между жестом и интересными объектами или событиями.[23][24][25] Однако понимание намерения может развиться по мере того, как ребенок развивает теорию разума и начинает использовать указание для передачи смысла референтов в мире.

Перспектива воплощения

В воплощение Согласно гипотезе, познание возникает в результате физического взаимодействия человека с окружающей средой. Таким образом, среда и поведение являются неотъемлемой частью познания, и то, что психологи понимают как «ментальные представления», неотличимо от восприятия и действия (например, Smith, 2005[26]). Онтогенетическое развитие социального познания можно рассматривать как переплетенное с указательными действиями на развитие. Согласно этой точке зрения, жесты являются не только показателями развития, но и играют ключевую роль в том, как дети приходят к развитию передовых социальных познаний, включая понимание объектно-ориентированных отношений и человеческого намерения. В частности, участие в физических действиях может дать представление о структуре действий другого человека (что в конечном итоге приведет к более тонкому пониманию ума другого).[14][23]

Один из методов определения отношений развития между действиями и понимания социальных нюансов, стоящих за действиями, - это оценка корреляций между реакциями младенцев на действия и частотой, с которой младенцы производят действия.[27] Дети обычно способны производить действия примерно в то же время, когда они считаются способными понимать действия других. Например, Вудворд и Гуахардо (2002)[17] обнаружили корреляцию между способностью детей производить точки (либо во время опыта, либо на основе родительского отчета об указании дома) и их пониманием объектно-ориентированного указания (о чем свидетельствует предпочтение смотреть на новый объект, а не на новый путь руки в парадигме привыкания) к 12 месяцам. Кроме того, Брюн и Вудворд (2007)[28] обнаружили, что младенцы, которые производят объектно-ориентированные точки, как правило, понимают, как указывать, а младенцы, которые занимаются общим вниманием, как правило, понимают взгляд. Хотя результаты корреляционны, они подтверждают идею о том, что действия могут способствовать когнитивному пониманию. Неясно, влияют ли самопроизвольные указывающие жесты на понимание указывания как относительного; однако есть экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что у младенцев, получивших новый навык действия, впоследствии разовьется понимание этого действия.[27] Например, младенцы, которым разрешалось хватать предметы с помощью варежек на липучках, приобрели понимание предметно-ориентированного захвата.[29]

Социокультурная перспектива

Социокультурная перспектива включает в себя представление о том, что не только действия, но и участие в социальных взаимодействиях и сотрудничество (как наблюдение, так и действие) являются ключевыми как для онтогенетического социального развития, так и отвечают за более крупные культурные институты, системы символов и другие социальные способности человека (например, Moll & Tomasello, 2007; Tomasello et al., 2005[19][30]).

Эта социокультурная перспектива проистекает из точки зрения Выготского, согласно которой высшие когнитивные функции берут начало в отношениях между людьми. Строгая версия этой точки зрения состоит в том, что эти функции представляют собой социальные действия, которые были усвоены.[31] Указание, по Выготскому, начинается как попытка схватить желаемый объект. Затем развивается переходный жест, в котором человек тянется к объекту, когда это требуется, как сигнал другому человеку, чтобы вернуть его. Этот переходный жест, по словам Выготского, является важным шагом на пути к языку, поскольку участие в этих социальных взаимодействиях интернализируется и становится пониманием психологических функций других. Таким образом, указание - это пример процесса интернализации, который происходит в течение длинной серии событий развития. Эти жесты помогают детям понять триадные взаимодействия, поскольку жесты переходят от простого обращения к объектам к конкретному обращению к людям и передаче намерений другим.[31]

Томаселло и его коллеги предложили социокультурную перспективу для понимания человеческой близости к продвинутому социальному познанию (например, Moll & Tomasello, 2007; Tomasello et al., 2005[19][30]). Этот взгляд основан на теории Выготского о том, что социальные взаимодействия (такие как указание) не только указывают на более высокие когнитивные функции, такие как понимание намерения, но и играют важную роль в их формировании. Они утверждают, что продвинутые когнитивные способности проистекают из тенденции к сотрудничеству и совместной деятельности (например, Moll & Tomasello, 2007; Tomasello et al., 2005[19][30]).

Первоначально предполагалось, что такие фундаментальные когнитивные навыки, ведущие к продвинутому социальному пониманию, заключаются в способности человека понимать намерения другого. Люди, кажется, имеют склонность к пониманию того, что другие воспринимают, намерены, желают, верят и т. Д. Например, использование символов требует способности понимать действия другого и внимания к сущности в мире.[32] Однако понимание намерений вряд ли будет видовой способностью.[30]

Томаселло и его коллеги утверждают, что возможно сломать продвинутое понимание общих преднамеренность на два пути развития, которые в конечном итоге переплетаются:

  1. Способность понимать других как целенаправленных и намеренных агентов и
  2. Уникальная для вида тенденция делиться эмоциями, событиями и делами. Другие виды, например человекообразные обезьяны, понимают основы интенциональности; однако они не демонстрируют поведения, которое предполагает готовность участвовать в совместном внимании.[30]

Это утверждение может быть дополнительно исследовано путем исследования функционального происхождения наведения. Возможно, что указания других видов отличаются по назначению и происхождению от указателей, которые, как говорят, указывают на развивающееся психологическое понимание.[33] Первое, называемое императивным указанием, было первоначально описано Выготским (1978).[31] как указатель, который начинается с попытки достичь желаемого объекта. Когда другой извлекает желаемый объект, человек учится связывать этот жест (обычно рука и все пальцы, вытянутые наружу) с сообщенным намерением получить желаемый объект. Однако исследования показывают, что не все моменты развиваются таким образом. Исследование Бейтса, Камайони и Вольтерры (1975)[34] различают повелительные и декларативные жесты. Императивные жесты описывались как жесты, направленные на взрослого с целью получить объект, в то время как декларативные жесты были просто предназначены для привлечения внимания взрослого. Оба типа жестов носят социальный характер; однако считается, что декларативное указание связано с более продвинутым социальным пониманием.[35][36] Декларативные жесты могут включать более сложные социальные и кооперативные навыки, связанные с развитием коммуникативных навыков (например, Liszkowski et al., 2005[37]). Например, Камайони и его коллеги обнаружили, что декларативное указание связано с пониманием намерений взрослого, в то время как повелительные жесты не связаны.[38]

Согласно социокультурной перспективе, продвинутый социально-когнитивный статус нормально развивающихся людей определяется не действиями указывания самих себя, а склонностью к совместным действиям (на что указывают такие элементы, как общая интенциональность и декларативное указание). . Эти совместные действия раскрывают понимание намерения и могут быть единственной целью взаимодействия или сотрудничества, а не достижения цели. Возможно, что декларативное указание (обычно показываемое нормально развивающимися детьми, но не детьми с аутизмом), а не императивное указание, указывает на тенденцию участвовать в совместных взаимодействиях, которые считаются важными для развития продвинутого социально-когнитивного понимания. Это согласуется с концепцией Томаселло и его коллег, согласно которой триадные социальные взаимодействия, в которых ребенок и взрослый участвуют в совместных действиях с общим намерением, не только свидетельствуют о продвинутых социально-когнитивных способностях, но и имеют решающее значение для их развития.[19][30] Во время этих взаимодействий дети постепенно начинают осмысливать точки зрения как от первого, так и от третьего лица, получая «взгляд с высоты птичьего полета» на социальные взаимодействия.[19] И воплощение, и социокультурная перспектива разделяют принцип, согласно которому жесты являются не только показателями развития, но и играют важную роль в том, как дети приходят к пониманию объектно-ориентированных отношений и человеческого намерения.

Взгляд и акты внимания

Исследования показывают, что лица играют ключевую роль в предоставлении социальных сигналов, необходимых для когнитивного, языкового и социального развития детей. Эти сигналы могут дать информацию об эмоциональном состоянии другого человека,[39][40] фокус внимания,[41] и потенциальные намерения[42][43] (Обсуждение см. В Mosconi, Mack, McCarthy, & Pelphrey, 2005.[44]).

Намерение может быть приписано человеку в зависимости от того, где в пространстве он находится. Намерение понимается не только через действия и манипулирование объектами, но и через отслеживание движений глаз.[13] Исследования в этой области сосредоточены на том, как люди развивают понимание того, что взгляд указывает на то, что наблюдатель может быть психологически связан с референтом.[13]

Даже в младенчестве люди могут следить за чужими взглядами. Дальнейшие исследования были направлены на то, чтобы проверить, склонны ли младенцы просто смотреть в направлении движений головы, не понимая при этом психологического состояния другого человека.[13] Брукс (1999) обнаружил, что дети не просто направляют внимание на зрительное полушарие новых движений головы; скорее, дети в возрасте 15 месяцев обращают внимание на объектно-направленный взгляд, предполагая, что дети обращают внимание на референции, на которые обращают внимание другие, а не просто смотрят в том же направлении.[45] Эти результаты подтверждают идею о том, что младенцы воспринимают взгляд как индикатор психологического состояния другого человека, что является основным компонентом понимания того, что другие могут иметь намерения, отличные от их собственных.

Биологическое движение и предполагаемое намерение

Исследования нейровизуализации показывают, что биологическое движение обрабатывается иначе, чем другие типы движения. Биологическое движение рассматривается как категория, в которой люди могут делать выводы.[46] С эволюционной точки зрения это явление состоит в том, что люди выжили благодаря способности предсказывать внутренние психические состояния и возможные будущие действия других. Исследования биологического движения обнаружили клетки в верхней височной полисенсорной области (STP) приматов, которые специфически реагируют на биологическое движение.[47] Кроме того, есть области мозга, включая верхнюю височную борозду, которые реагируют на биологические, но не небиологические движения.[48][49] Эти результаты предполагают, что люди могут иметь биологическую близость к обнаружению и интерпретации целенаправленных биологических движений.

В одном эксперименте 18-месячные подростки наблюдали, как человек или механическая рука пытались выполнять действия, но не могли достичь цели. Дети имитировали действие для достижения намеченной цели, когда рука была человеческой, но не механической. Это говорит о том, что с раннего возраста люди способны выводить намерение именно как биологический механизм между движениями и целями.[50]

Люди имеют тенденцию делать выводы из движения, даже при отсутствии других отличительных черт (например, формы тела, эмоционального выражения). Это было продемонстрировано в исследовании Хайдера и Зиммеля;[51] они попросили наблюдателей просмотреть видео с движущимися треугольниками и обнаружили, что участники склонны приписывать намерения и даже личностные черты формам на основе их движений. Движение должно быть одушевленным, то есть самоходным и нелинейным.[51]

Йоханссон[52] разработал способ изучения биологического движения без вмешательства других характеристик человека, таких как форма тела или эмоциональное выражение. Он прикреплял световые точки к суставам актеров и записывал движения в темноте, так что были видны только световые точки. Цифры Йоханссона, как они стали называться, использовались для демонстрации того, что люди приписывают психические состояния, такие как желания и намерения, движениям, которые в остальном не связаны с контекстом.[46]

Теория моделирования

В гипотеза моделирования считает, что для того, чтобы понять намерение других, люди должны наблюдать за действием, а затем делать выводы о намерениях действующего лица, оценка каковы их собственные действия и намерения в данной ситуации.[46] Люди связывают свои собственные действия с внутренними психическими состояниями через получение сенсорной информации при выполнении движений; эта сенсорная информация сохраняется и связана с собственными намерениями. Поскольку внутренние психические состояния, такие как намерение, не могут быть поняты непосредственно посредством наблюдения движений, предполагается, что эти внутренние состояния выводятся на основе собственных сохраненных представлений об этих движениях.[46]

Эта теория подтверждается исследованиями зеркальные нейроны, или нейронные области, включая премоторную кору и теменную кору, которые активируются как когда люди участвуют в действии, так и когда они наблюдают за действиями других. Это говорит о том, что люди могут моделировать двигательные движения посредством внутренних представлений о своих собственных двигательных движениях.[53][54] Таким образом, исследования показывают, что люди запрограммированы на то, чтобы замечать биологическое движение, делать выводы и использовать предыдущие ментальные представления для предсказания будущих действий других.

Намерения и поведение

Хотя человеческое поведение чрезвычайно сложно и по-прежнему остается непредсказуемым, психологи пытаются понять факторы, влияющие на процесс формирования намерений и выполнения действий. Теории разумных действий и запланированного поведения - это всеобъемлющие теории, которые определяют ограниченное количество психологических переменных, которые могут влиять на поведение, а именно: (а) намерение; (б) отношение к поведению; (в) субъективная норма; (d) предполагаемый поведенческий контроль; и (e) поведенческие, нормативные и контрольные убеждения.[55] в теория аргументированного действия, на намерение влияет отношение людей к выполнению поведения и субъективная норма. Однако считается, что уровень воспринимаемого контроля влияет на поведенческие намерения людей, а также их отношение и субъективные нормы. теория запланированного поведения. Неудивительно, что в большинстве исследований намерение в большей степени определяется отношением, чем субъективными нормами.[56]

Прогностическая валидность теории разумных действий была проверена в многочисленных исследованиях, которые ранее служили литературой для по крайней мере трех количественных обзоров. Айзен и Фишбейн (1973) рассмотрели 10 исследований и сообщили о средней корреляции 0,63 для предсказания поведения на основе намерений и средней множественной корреляции 0,76 для уравнения, предсказывающего намерения как на основе отношения, так и норм.[57] С аналогичными целями, но с более крупными выборками, мета-анализ Шеппарда и др. И ван ден Путте оценил корреляции в 0,53 и 0,62 для предсказания поведения и множественные корреляции в 0,66 и 0,68 соответственно для предсказания намерений. .[58][59] Все эти исследования отразили сильную корреляцию, которая существует между отношениями людей, социальными нормами и их намерениями, а также между их намерениями и предсказаниями их поведения. Однако эти соотношения не остаются неизменными во всех условиях жизни людей. Хотя у людей, вероятно, разовьются намерения выполнить рассматриваемое действие, если они будут иметь благоприятное отношение и воспринимать поведение как контролируемое, тогда восприятие людьми контроля не будет иметь отношения к намерениям, когда люди имеют негативное отношение и воспринимают нормативное давление с целью не выполнять определенные действия. .[56] Исследования также показали, что люди с большей вероятностью совершат действие, если у них ранее сформировались соответствующие намерения. Их намерения выполнить действие, по-видимому, проистекают из отношения, субъективных норм и предполагаемого контроля над поведением.[60] Например, причина, по которой вы хотите выпить после работы, в основном определяется несколькими факторами. Самый первый - это ваше намерение. Отношение к алкоголю положительно влияет на ваше отношение к алкоголю после работы, так как оно помогает снять стресс и получать удовольствие от времени. Следующий фактор - это окружающие вас субъективные нормы. Степень намерения выпить после работы, которую вы, скорее всего, разовьете, зависит от того, придерживаются ли значимые люди вокруг вас положительного отношения к выпивке и склонно ли общество вознаграждать тех, кто умеет пить. Последний фактор - это уровень воспринимаемого вами поведенческого контроля над предполагаемым поведением, а точнее, насколько вы уверены в том, что контролируете, сколько вы будете пить. Если все эти факторы имеют тенденцию усиливать ваше намерение выпить после работы, у вас больше шансов сделать это. Чем дольше вы будете пить алкоголь после работы, тем сильнее и последовательнее станет ваше первоначальное намерение. В результате тем больше вероятность, что вы выпьете в будущем.

То, как люди думают и устно сообщают о своих намерениях, также влияет на эти намерения. Например, если задать вопрос о предшествующем поведении с использованием несовершенного аспекта языка, кажется, что можно выявить более сильные намерения выполнить такое поведение в будущем.[61] Согласно Всемирный атлас языковых структур, "Несовершенные аспекты "относится к особой форме языковой структуры, используемой для ссылки на настоящее и будущее, а также для текущих и привычных событий в прошлом. Например," Он пишет / пишет / пишет / писал / будет писать письма ".[62] Люди с большей вероятностью интерпретируют событие как продолжающееся и, вероятно, возобновят действие в будущем, если оно было описано с помощью аспекта несовершенного глагола.[63] Точно так же использование настоящего времени для описания действия как продолжающегося может усилить намерение выполнить такое же действие в будущем.[64] Предыдущие исследования показали, что как информация о прошлом поведении, так и их отношение к такому поведению играют решающую роль в прогнозировании будущей поведенческой тенденции людей.[65][66] Недавние исследования, проведенные Каррерой и другими, пришли к выводу, что глагольное время может не иметь прямого влияния на намерения, однако оно все же может влиять на тип информации, используемой в качестве основы поведенческих намерений. Когда участники описывали прошлый эпизод, используя настоящее время, они последовательно использовали более конкретное прошлое поведение в качестве основы для своих намерений. Напротив, когда участники описывали прошлый эпизод, используя прошедшее время, они последовательно использовали более абстрактное отношение в качестве основы для своих намерений.[67]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ а б Братман, М. (1987). Намерение, планы и практическая причина. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  2. ^ а б c d е Астингтон, Дж. (1993). Детское открытие разума. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  3. ^ Пернер, Дж. (1991). Понимание репрезентативного разума. Кембридж, Массачусетс: Bradford Books / MIT Press.
  4. ^ а б Malle, Bertram F .; Нобе, Джошуа (март 1997 г.). «Народная концепция интенциональности». Журнал экспериментальной социальной психологии. 33 (2): 101–121. Дои:10.1006 / jesp.1996.1314. S2CID  14173135.
  5. ^ а б c d Серл, Дж. Р. (1983). Интенциональность: очерк философии разума. Кембридж, Англия: Издательство Кембриджского университета.
  6. ^ Фейнфилд, Кристин А; Ли, Патти П.; Флавелл, Элеонора Р.; Грин, Фрэнсис Л; Флавелл, Джон Х (июль 1999 г.). «Понимание намерений маленьких детей». Когнитивное развитие. 14 (3): 463–486. Дои:10.1016 / S0885-2014 (99) 00015-5. HDL:2027.42/150591.
  7. ^ Шанц, К.У. (1983). "Социальное познание". In Mussen, P.H .; Flavell, J.H .; Маркман, Э.М. (ред.). Справочник по детской психологии: Том III. Когнитивное развитие (4-е изд.). Нью-Йорк: Вили. С. 495–555.
  8. ^ Блум, П. (2000). Как дети учат значения слов. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. ISBN  9780262523295.
  9. ^ Томаселло, М. (1999). «Имея намерения, понимая намерения и понимая коммуникативные намерения». In Zelazo, P.D .; Astington, J.W .; Олсон, Д. (ред.). Разработка теорий намерения: социальное понимание и самоконтроль. Махва, Нью-Джерси: издательство Lawrence Erlbaum Associates. С. 63–75.
  10. ^ Jenkins, J .; Гринбуам Р. (1991). «Намерение и эмоции в детской психопатологии: построение планов сотрудничества». In Zelazo, P.D .; Astington, J.W .; Олсон, Д. (ред.). Разработка теорий намерения: социальное понимание и самоконтроль. Махва, Нью-Джерси: издательство Lawrence Erlbaum Associates. С. 269–291.
  11. ^ а б Блейкмор, SJ; Десети, Дж (август 2001 г.). «От восприятия действия к пониманию намерения». Обзоры природы. Неврология. 2 (8): 561–7. Дои:10.1038/35086023. PMID  11483999. S2CID  53690941.
  12. ^ а б Ли, Э.А. (1996). «Детское репрезентативное понимание намерения». Международные тезисы диссертаций: Раздел B: Наука и техника. 56 (12 – B). ProQuest  618996982.
  13. ^ а б c d е ж Meltzoff, A.N .; Брукс, Р. (2001). ""Как и я, «как строительный блок для понимания других умов: телесные действия, внимание и намерение». In Malle, B.F .; Моисей, L.J .; Болдуин, Д.А. (ред.). Намерения и интенциональность: основы социального познания. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. С. 171–191.
  14. ^ а б c d Мельцов, А. (1995). «Понимание намерений других: воспроизведение намеренных действий 18-месячными детьми». Развивающая психология. 31 (5): 838–850. Дои:10.1037/0012-1649.31.5.838. ЧВК  4137788. PMID  25147406.
  15. ^ а б Астингтон, Дж. (2001). «Парадокс намерения: оценка детского метарепрезентативного понимания». In Malle, B.F .; Моисей, L.J .; Болдуин, Д.А. (ред.). Намерения и интенциональность: основы социального познания. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. С. 85–103. ISBN  9780262632676.
  16. ^ Лишковский, Ульф; Карпентер, Малинда; Томаселло, Майкл (март 2007 г.). «Выделение новых новостей, старых новостей и отсутствующих референтов в возрасте 12 месяцев». Наука о развитии. 10 (2): F1 – F7. Дои:10.1111 / j.1467-7687.2006.00552.x. HDL:11858 / 00-001M-0000-0013-2510-1. PMID  17286836.
  17. ^ а б c Вудворд, Аманда Л .; Гуахардо, Хосе Дж. (Январь 2002 г.). «Понимание младенцами точечного жеста как объектно-направленного действия». Когнитивное развитие. 17 (1): 1061–1084. Дои:10.1016 / S0885-2014 (02) 00074-6.
  18. ^ Leung, Eleanor H .; Рейнгольд, Харриет Л. (1981). «Развитие наведения как социального жеста». Развивающая психология. 17 (2): 215–220. Дои:10.1037/0012-1649.17.2.215. S2CID  145185720.
  19. ^ а б c d е ж Moll, H .; Томаселло, М. (2007). «Сотрудничество и человеческое познание: гипотеза интеллекта Выготского». In Emery, N .; Clayton, N .; Фрит, С. (ред.). Социальный интеллект: от мозга к культуре. С. 245–260.
  20. ^ Шаффер, Х.Р. (2005). Вхождение ребенка в социальный мир. Лондон: Academic Press.
  21. ^ а б Лишковский, Ульф; Карпентер, Малинда; Хеннинг, Энн; Стриано, Триша; Томаселло, Майкл (2004). «Двенадцатимесячные дети должны делиться вниманием и интересом». Наука о развитии. 7 (3): 297–307. Дои:10.1111 / j.1467-7687.2004.00349.x. HDL:11858 / 00-001M-0000-0013-2524-6. PMID  15595371. S2CID  3915664.
  22. ^ Bates, E .; Benigni, L .; Bretherton, I .; Camaioni, L .; Вольтерра, В. (1979). Появление символов: познание и общение в младенчестве. Нью-Йорк: Academic Press. ISBN  9781483267302.
  23. ^ а б Баррези, Джон; Мур, Крис (2010). «Интенциональные отношения и социальное понимание». Поведенческие науки и науки о мозге. 19 (1): 107–154. Дои:10.1017 / S0140525X00041790.
  24. ^ Баттерворт, Джордж; Джарретт, Николас (1991). «Что объединяет умы, так это пространство: пространственные механизмы, обслуживающие совместное зрительное внимание в младенчестве». Британский журнал психологии развития. 9 (1): 55–72. Дои:10.1111 / j.2044-835X.1991.tb00862.x.
  25. ^ Мур, К. (1999). Zelazo, P.D .; Astington, J.W .; Олсон, Д. (ред.). Разработка теорий намерения. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
  26. ^ Смит, Линда Б. (2005). «Познание как динамическая система: принципы из воплощения». Обзор развития. 25 (3–4): 278–298. Дои:10.1016 / j.dr.2005.11.001.
  27. ^ а б Gerson, S .; Вудворд, А. (2010). «Создание знаний о намеренных действиях руками». В Джонсоне, С.П. (ред.). Неоконструктивизм: новая наука о когнитивном развитии. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN  9780199864072.
  28. ^ Brune, C.W .; Вудворд, А.Л. (2007). «Социальное познание и социальная отзывчивость у 10-месячных младенцев». Журнал познания и развития. 8 (2): 133–158. Дои:10.1080/15248370701202331. S2CID  73612403.
  29. ^ Соммервилл, Джессика А .; Вудворд, Аманда Л .; Нидхэм, Эми (май 2005 г.). «Опыт действия меняет восприятие 3-месячными младенцами действий других». Познание. 96 (1): B1 – B11. Дои:10.1016 / j.cognition.2004.07.004. ЧВК  3908452. PMID  15833301.
  30. ^ а б c d е ж Томаселло, Майкл; Карпентер, Малинда; Позвони, Хосеп; Бене, Таня; Молл, Хенрике (2005). «Понимание и обмен намерениями: истоки культурного познания» (PDF). Поведенческие науки и науки о мозге. 28 (5): 675–91, обсуждение 691–735. Дои:10.1017 / S0140525X05000129. PMID  16262930.
  31. ^ а б c Выготский, Л. (1978). Cole, M .; John-Steiner, V .; Scribner, S .; и другие. (ред.). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Оксфорд, Англия: Издательство Гарвардского университета. ISBN  978-0674576285.
  32. ^ Томаселло, Майкл; Крюгер, Энн Кейл; Ратнер, Хилари Хорн (2010). «Культурное обучение». Поведенческие науки и науки о мозге. 16 (3): 495. Дои:10.1017 / S0140525X0003123X.
  33. ^ Коше, Элен; Воклер, Жак (2010). «Указывающие жесты малышей в возрасте от 15 до 30 месяцев: различные функции, формы рук и узоры боковых движений» (PDF). Младенческое поведение и развитие. 33 (4): 431–441. Дои:10.1016 / j.infbeh.2010.04.009. PMID  20546910.
  34. ^ Bates, E .; Camaioni, L .; Вольтерра, В. (1975). «Усвоение перформативов перед речью». Merrill-Palmer Quarterly. 21 (3): 205–226.
  35. ^ Томаселло, М. (1995). «Совместное внимание как социальное познание». In Moore, C .; Данэм, П.Дж. (ред.). Совместное внимание: его происхождение и роль в развитии. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс, Инк., Стр. 103–130. ISBN  978-0805814378.
  36. ^ Пика, С. (2008). «Жесты обезьян и доязыковых человеческих детей: похожие или разные?». Родной язык. 28 (2): 116–140. Дои:10.1177/0142723707080966. S2CID  145735634.
  37. ^ Лишковский, Ульф (2005). «Двенадцатимесячные дети сообща указывают на то, чтобы разделить интерес и услужливо предоставить информацию партнеру по общению». Жест. 5 (1): 135–154. Дои:10.1075 / gest.5.1.11lis. HDL:11858 / 00-001M-0000-0013-24E7-9. S2CID  146316550.
  38. ^ Camaioni, L .; Perucchini, P .; Bellagamba, F .; Колоннеси, К. (2004). «Роль декларативного указания в развитии теории разума». Младенчество. 5 (3): 291–308. Дои:10.1207 / с15327078in0503_3.
  39. ^ Бассили, Дж. (1989). Онлайн-познание в восприятии человека. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
  40. ^ Экман, П. (1982). Эмоции в человеческом лице. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
  41. ^ Лэнгтон, С. (2000). «Взаимовлияние ориентации взгляда и головы при анализе направленности общественного внимания» (PDF). Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии. A, Экспериментальная психология человека. 53 (3): 825–45. Дои:10.1080/713755908. HDL:1893/21047. PMID  10994231. S2CID  1880814.
  42. ^ Барон-Коэн, С. (1995). Слепота: эссе об аутизме и теории разума. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  43. ^ Baron-Cohen, S .; Wheelwright, S .; Hill, J .; Raste, Y .; Пламб, И. (2001). «Пересмотренная версия теста чтения мыслей в глазах: исследование с участием нормальных взрослых и взрослых с синдромом Аспергера или высокофункциональным аутизмом». Журнал детской психологии и психиатрии. 42 (2): 241–251. Дои:10.1111/1469-7610.00715. PMID  11280420. S2CID  3016793.
  44. ^ Москони, M.W .; Mack, P.B .; Маккарти, G .; Пелфри, К. (2005). «Принятие« намеренной позиции »в отношении смещения взгляда: функциональное нейровизуализационное исследование социального восприятия у детей». NeuroImage. 27 (1): 247–252. Дои:10.1016 / j.neuroimage.2005.03.027. PMID  16023041. S2CID  25792636.
  45. ^ Брукс, Р. (1991). Младенческое понимание видения как референциального события. Издательство диссертаций УМИ. ISBN  978-0599235663. ProQuest  304492238.
  46. ^ а б c d Блейкмор, SJ; Десети, Дж (2001). «От восприятия действия к пониманию намерения». Обзоры природы. Неврология. 2 (8): 561–7. Дои:10.1038/35086023. PMID  11483999. S2CID  53690941.
  47. ^ Байзер, JS; Унгерлейдер, LG; Desimone, R (1991). «Организация визуальных входов в нижнюю височную и заднюю теменную кору у макак». Журнал неврологии. 11 (1): 168–90. Дои:10.1523 / JNEUROSCI.11-01-00168.1991. ЧВК  6575184. PMID  1702462.
  48. ^ Орам, МВт; Перретт, Д.И. (1994). «Ответы передних верхних височных полисенсорных (STPa) нейронов на« биологические движения »стимулы». Журнал когнитивной неврологии. 6 (2): 99–116. CiteSeerX  10.1.1.330.4410. Дои:10.1162 / jocn.1994.6.2.99. PMID  23962364. S2CID  18583392.
  49. ^ Гроссман, ED; Блейк, Р. (2002). «Области мозга, активные во время визуального восприятия биологического движения». Нейрон. 35 (6): 1167–75. Дои:10.1016 / s0896-6273 (02) 00897-8. PMID  12354405. S2CID  14169352.
  50. ^ Мельцов, А. Н. (1995). «Понимание намерений других: воспроизведение намеренных действий 18-месячными детьми». Развивающая психология. 31 (5): 838–850. Дои:10.1037/0012-1649.31.5.838. ЧВК  4137788. PMID  25147406.
  51. ^ а б Хайдер, Фриц; Зиммель, Марианна (1944). «Экспериментальное исследование очевидного поведения». Американский журнал психологии. 57 (2): 243. Дои:10.2307/1416950. JSTOR  1416950.
  52. ^ Йоханссон, Гуннар (1973). «Визуальное восприятие биологического движения и модель для его анализа». Восприятие и психофизика. 14 (2): 201–211. Дои:10.3758 / BF03212378.
  53. ^ Галлезе, Витторио; Фадига, Лучано; Фогасси, Леонардо; Риццолатти, Джакомо (1996). «Распознавание действий в премоторной коре». Мозг. 119 (2): 593–609. Дои:10.1093 / мозг / 119.2.593. PMID  8800951.
  54. ^ Галлезе, V (1998). «Зеркальные нейроны и имитационная теория чтения мыслей». Тенденции в когнитивных науках. 2 (12): 493–501. Дои:10.1016 / S1364-6613 (98) 01262-5. PMID  21227300. S2CID  10108122.
  55. ^ Фишбейн М., Бандура А., Триандис, Х.С., Канфер, Ф. Х., Беккер, М. Х. и Миддлштадт, С. Е. (1992). Факторы, влияющие на поведение и изменение поведения (отчет подготовлен для Национального института психического здоровья). Бетесда, доктор медицины: Национальный институт психического здоровья.
  56. ^ а б Игли, А. Х., и Чайкен, С. (1993). Психология отношений. Издательство Harcourt Brace Jovanovich College Publishers
  57. ^ Ajzen, I .; Фишбейн, М. (1973). «Установочные и нормативные переменные как предикторы конкретного поведения». Журнал личности и социальной психологии. 27: 41–57. Дои:10,1037 / ч0034440.
  58. ^ Sheppard, B.H .; Hartwick, J .; Уоршоу, П. Р. (1988). «Теория разумных действий: метаанализ прошлых исследований с рекомендациями по модификации и будущим исследованиям». Журнал потребительских исследований. 15 (3): 325–343. Дои:10.1086/209170. S2CID  55744406.
  59. ^ ван ден Путте, Б. (1991). 20 лет теории аргументированного действия Фишбейна и Айзена: метаанализ. Неопубликованная рукопись. Амстердамский университет, Амстердам, Нидерланды
  60. ^ Albarracin, D .; Johnson, B.T .; Фишбейн, М .; Мюллерлейле, П. (2001). «Теории разумных действий и запланированного поведения как модели использования презервативов: метаанализ». Психологический бюллетень. 127 (1): 142–161. Дои:10.1037/0033-2909.127.1.142. ЧВК  4780418. PMID  11271752.
  61. ^ Коннер, М .; Годин, Г .; Norman, P .; Ширан, П. (2011). «Использование эффекта вопрос-поведение для пропаганды поведения по профилактике заболеваний: два рандомизированных контролируемых испытания». Психология здоровья. 30 (3): 300–309. Дои:10.1037 / a0023036. PMID  21553974.
  62. ^ Остен Даль, Вивека Велупиллай. 2013. Совершенный / несовершенный аспект. В: Драйер, Мэтью С. и Хаспелмат, Мартин (ред.) Всемирный атлас языковых структур в Интернете. Лейпциг: Институт эволюционной антропологии Макса Планка. Извлекаются из http://wals.info/chapter/65 2015-07-15.
  63. ^ Madden, C.J .; Цваан, Р.А. (2003). «Как аспект глагола ограничивает представление событий?». Память и познание. 31 (5): 663–672. Дои:10.3758 / BF03196106. PMID  12956232.
  64. ^ Лироз, Ф. (2010). Веб-сайт создан профессором кафедры испанского языка Американской школы в Мадриде, Испания Ф. Лиро (дата 6 февраля 2012 г.), http://fernando.liroz.es/m/estverbo.htm
  65. ^ Айзен, Айсек; Фишбейн, Мартин (2000). "Отношения и отношение отношение-поведение: разумные и автоматические процессы". Европейский обзор социальной психологии. 11: 1–33. Дои:10.1080/14792779943000116. S2CID  144702714.
  66. ^ Albarracin, D .; Вайер-младший, Р. С. (2000). «Познавательное воздействие прошлого поведения: влияние на убеждения, отношения и будущие поведенческие решения». Журнал личности и социальной психологии. 79 (1): 5–22. Дои:10.1037/0022-3514.79.1.5. ЧВК  4807731. PMID  10909874.
  67. ^ Carrera, P .; и другие. (2012). «Настоящее проецирует прошлое поведение в будущее, в то время как прошлое проецирует отношения в будущее: как глагольное время смягчает предсказатели намерений выпить». Журнал экспериментальной социальной психологии. 48 (5): 1196–1200. Дои:10.1016 / j.jesp.2012.04.001. ЧВК  3627212. PMID  23606757.

внешняя ссылка