Медицинское образование - Medical education

Студент-медик в лаборатории на Монтеррейский технологический институт и высшее образование, Мехико.
Студент-медик измеряет артериальное давление во время информационной кампании

Медицинское образование связано ли образование с практикой работы практикующим врачом, включая начальную подготовку, чтобы стать врач (т.е. медицинская школа и Интернатура ) и дополнительное обучение после этого (например, место жительства, общение и непрерывное медицинское образование).

Медицинское образование и подготовка в разных странах мира значительно различаются. В медицинском образовании, которое является активной областью педагогических исследований, используются различные методики обучения.[1]

Медицинское образование также является предметно-дидактической областью обучения врачей всех уровней, включая начальное, послевузовское и непрерывное медицинское образование. Медицинское образование применяет теории педагогика особенно в контексте медицинского образования. Перед тем, как перейти на этап медицинского образования, необходимо выполнить особые требования, такие как надежная профессиональная деятельность.

Начальное образование

Основная статья: Медицинская школа
Факультет медицины (Коменский университет в Братиславе ) Словакия

Программы медицинского образования начального уровня - это курсы высшего образования, проводимые в медицинская школа. В зависимости от юрисдикции и университета это могут быть программы бакалавриата (большая часть Европы, Азии, Южной Америки и Океании) или программы поступления в магистратуру (в основном Австралия, Филиппины и Северная Америка). Некоторые юрисдикции и университеты предоставляют как программы поступления в бакалавриат, так и программы поступления в магистратуру (Австралия, Южная Корея).

Как правило, начальное обучение проходит в медицинская школа. Традиционно начальное медицинское образование делится между доклинический и клинический исследования. Первый состоит из фундаментальных наук, таких как анатомия, физиология, биохимия, фармакология, патология. Последний состоит из обучения различным областям клинической медицины, таким как: медицина внутренних органов, педиатрия, Акушерство и гинекология, психиатрия, общая практика и хирургия.

Набирает популярность программы, сочетающие медицинское обучение с исследованиями (MD / Ph.D.) Или управленческими программами (MD / MBA), хотя это подвергалось критике, поскольку было показано, что длительные перерывы в клинических исследованиях оказывают пагубное влияние на высшие клинические знания.[2]

LCME и "Функции и структура медицинского факультета"

В Комитет связи по медицинскому образованию (LCME) является комитетом образовательная аккредитация для школ лекарство ведущий к доктору медицины в Соединенные Штаты и Канада. Чтобы поддерживать аккредитацию, медицинские школы должны гарантировать, что студенты соответствуют определенному набору стандартов и компетенций, определенных комитетами по аккредитации. Статья «Функции и структура медицинской школы» - это статья, публикуемая ежегодно LCME, которая определяет 12 стандартов аккредитации.[3]

Доверительная профессиональная деятельность для поступления в резидентуру

В Ассоциация американских медицинских колледжей (AAMC) рекомендовал тринадцать доверенных профессиональных мероприятий (EPA), которые студенты-медики должны выполнить до начала место жительства программа.[4][5][6] EPA основаны на интегрированных основных компетенциях, разработанных в ходе обучения в медицинском вузе. Каждое EPA перечисляет свои ключевые особенности, связанные с ними компетенции и наблюдаемое поведение, необходимое для завершения этой деятельности. Учащиеся развиваются по уровням понимания и способностей, развиваясь с уменьшением потребности в непосредственном наблюдении.[4][5][6] В конце концов, учащиеся должны иметь возможность выполнять каждое действие независимо, требуя помощи только в ситуациях уникальной или необычной сложности.[4][5][6]

Список тем, затрагиваемых EPA, включает:

  1. История и навыки физического осмотра
  2. Дифференциальная диагностика
  3. Диагностические / скрининговые тесты
  4. Заказы и рецепты
  5. Документация по обращению с пациентом
  6. Устные презентации встреч с пациентами
  7. Клинический опрос / использование доказательств
  8. Передача пациентов / переходы лечения
  9. Командная работа
  10. Неотложная / неотложная помощь
  11. Информированное согласие
  12. Процедуры
  13. Безопасность и улучшение

Послевузовское образование

После завершения обучения начального уровня от недавно получивших диплом врачей часто требуется пройти период контролируемой практики, прежде чем будет предоставлена ​​полная регистрация; это чаще всего длится один год и может называться «стажировкой», «предварительной регистрацией» или «место жительства ".

Деканат в Первый медицинский факультет, Карлов университет, Прага

Возможно дальнейшее обучение в определенной области медицины. В США дополнительное специализированное обучение, завершенное после резидентуры, называется «стипендиями». В некоторых юрисдикциях это начинается сразу же после завершения обучения начального уровня, в то время как в других юрисдикциях младшие врачи должны пройти универсальное (неориентированное) обучение в течение ряда лет, прежде чем приступить к специализации.

Каждая программа резиденции и стипендий аккредитована Совет по аккредитации высшего медицинского образования (ACGME), некоммерческая организация, возглавляемая врачами с целью повышения стандартов образования врачей. ACGME курирует все программы ординатуры MD и DO в США. По состоянию на 2019 год насчитывалось около 11700 аккредитованных ACGME резиденций и стипендиальных программ по 181 специальности и узким специальностям.[7]

Сама теория образования становится неотъемлемой частью последипломного медицинского образования. Формальная квалификация в образовании также становится нормой для преподавателей-медиков, так что количество доступных программ для выпускников в медицинском образовании стремительно растет.[8][9]

Продолжение медицинского образования

В большинстве стран, непрерывное медицинское образование (CME) курсы необходимы для продолжения лицензирования.[10] Требования CME различаются в зависимости от штата и страны. В США аккредитацию контролирует Совет по аккредитации непрерывного медицинского образования (ACCME). Врачи часто посещают специальные лекции, грандиозные раунды, конференции и мероприятия по повышению производительности для выполнения их требований. Кроме того, врачи все чаще предпочитают продолжить обучение на уровне магистратуры по формальному изучению медицинского образования в качестве пути для непрерывного профессионального развития.[11][12]

Онлайн обучение

В медицинском образовании все чаще используется онлайн-обучение, обычно в рамках системы управления обучением (LMS) или виртуальная среда обучения (VLEs).[13][14] Кроме того, несколько медицинских школ внедрили смешанное обучение, сочетающее использование видео, асинхронных и личных упражнений.[15][16] Исторический обзор, опубликованный в 2018 году, продемонстрировал, что методы онлайн-обучения становятся все более распространенными в медицинском образовании, что связано с высокой степенью удовлетворенности студентов и улучшением результатов тестов на знания. Однако об использовании научно обоснованных принципов мультимедийного дизайна при разработке онлайн-лекций сообщалось редко, несмотря на их известную эффективность в контексте обучения студентов-медиков.[17] Чтобы повысить разнообразие в среде онлайн-доставки, использование серьезных игр, которые ранее приносили пользу в медицинском образовании,[18] могут быть включены, чтобы нарушить однообразие лекций, читаемых онлайн.[19]

Области исследований в области онлайн-медицинского образования включают практические приложения, включая моделирование пациентов и виртуальные медицинские записи (см. Также: телездравоохранение ).[20] По сравнению с отсутствием вмешательства симуляция в медицинском образовании ассоциируется с положительным влиянием на знания, навыки и поведение и умеренным влиянием на исходы для пациентов.[21] Однако данные об эффективности асинхронного онлайн-обучения противоречивы по сравнению с традиционными очными лекциями.[22][23] Кроме того, исследования с использованием современных технологий визуализации (то есть виртуальной и дополненной реальности) показали большие перспективы в качестве средства дополнения содержания уроков в физиологическом и анатомическом образовании.[24][25]

Телемедицина / телемедицина

С появлением телемедицины (также известной как телездравоохранение ), студенты учатся взаимодействовать с пациентами и лечить их онлайн, что становится все более важным навыком в медицинском образовании.[26][27][28][29] Во время обучения студенты и врачи входят в «виртуальную палату пациента», в которой они взаимодействуют и обмениваются информацией с симулированными или реальными пациентами. Студенты оцениваются на основе профессионализма, общения, сбора истории болезни, физического осмотра и способности принимать совместные решения с пациентом-актером.[30][31]

Системы медицинского образования по странам

В настоящее время в Соединенном Королевстве типичный курс медицины в университете составляет 5 лет или 4 года, если студент уже имеет ученую степень. В некоторых учебных заведениях и для некоторых студентов он может составлять 6 лет (включая выбор интеркалированного бакалавра наук - один год - в какой-то момент после доклинических исследований). Все программы завершаются Бакалавр медицины и хирургии степень (сокращенно МБЧБ, МББС, МББЧ, БМ и др.). За этим следуют 2 года клинической подготовки, а именно F1 и F2, аналогично интернатуре. Студенты регистрируются в Великобритании Генеральный Медицинский Совет в конце F1. По окончании F2 они могут продолжить обучение в течение нескольких лет. Система в Австралии очень похожа, с регистрацией Австралийским медицинским советом (AMC).

В США и Канаде потенциальный студент-медик должен сначала получить степень бакалавра по любому предмету, прежде чем подавать заявление в аспирантуру для получения (M.D. или же ДЕЛАТЬ. ) программа. В медицинских школах США почти все программы рассчитаны на четыре года. Некоторые студенты выбирают доктора медицины / доктора философии, ориентированную на исследования. программа двойного диплома, которая обычно длится 7–10 лет. Есть определенные курсы, которые необходимы для поступления в медицинскую школу, например, общие химия, органическая химия, физика, математика, биология, английский, лабораторные работы и т. д. Конкретные требования зависят от школы.

В Австралии есть два пути к получению медицинской степени. Студенты могут выбрать пяти- или шестилетнюю медицинскую степень бакалавра. Бакалавр медицины / Бакалавр хирургии (MBBS или BMed) в качестве первой высшей степени сразу после окончания средней школы или сначала получить степень бакалавра (как правило, три года, обычно в области медицинских наук), а затем подать заявку на четырехлетнюю поступление в магистратуру Бакалавр медицины / Бакалавр хирургии (MBBS) программа.[32][33]

Видеть:

Нормы и ценности

Наряду с обучением людей практике медицины, медицинское образование будет влиять на нормы и ценности тех людей, которые проходят через него. Это происходит через явное обучение медицинской этике или неявно через «скрытую учебную программу» - совокупность норм и ценностей, которые студенты будут понимать неявно, но формально не преподаются.[а] Скрытая учебная программа и формальная учебная программа по этике часто противоречат друг другу.

Цели обучения медицинской этике - дать врачам возможность распознавать этические проблемы, обосновывать их морально и юридически при принятии клинических решений и иметь возможность взаимодействовать для получения необходимой для этого информации.[b]

Скрытая учебная программа может включать использование непрофессионального поведения для повышения эффективности.[c] или рассматривать академическую иерархию как более важную, чем пациент.[d] Понятие «профессионализм» может использоваться как средство обеспечения послушания, при этом жалобы на этику и безопасность считаются непрофессиональными.

Интеграция с политикой здоровья

Поскольку медицинские профессиональные заинтересованные стороны в области здравоохранения (т. Е. Организации, неотъемлемо вовлеченные в систему здравоохранения и затронутые реформой), медицинская практика (т. Е. Диагностика, лечение и мониторинг заболеваний) напрямую зависит от текущих изменений как в национальном и местные Политика здравоохранения и экономика.[36]

Все чаще звучат призывы к программам профессиональной подготовки медицинских работников не только принимать более строгие меры по обучению политике здравоохранения и обучению руководству,[37][38][39] но для более широкого взгляда на концепцию обучения и реализации политики здравоохранения через справедливость в отношении здоровья и социальное неравенство, которое в значительной степени влияет на здоровье и результаты лечения пациентов.[40][41] Повышение показателей смертности и заболеваемости происходит от рождения до 75 лет, что связано с медицинская помощь (доступ к страховке, качество обслуживания), индивидуальное поведение (курение, диета, упражнения, наркотики, рискованное поведение), социально-экономические и демографические факторы (бедность, неравенство, расовое неравенство, сегрегация) и физическая среда (жилье, образование, транспорт, градостроительство).[41] Система оказания медицинской помощи в стране отражает «основные ценности, терпимость, ожидания и культуру общества, которому они служат»,[42] а медицинские специалисты имеют уникальную возможность влиять на мнение и политику пациентов, администраторов здравоохранения и законодателей.[37][43]

Чтобы действительно интегрировать вопросы политики в области здравоохранения во врачебное и медицинское образование, обучение должно начинаться как можно раньше - в идеале - во время медицинского вуза или доврачебных курсов - для формирования «фундаментальных знаний и аналитических навыков», продолжающихся во время ординатуры и закрепленных на протяжении всей клинической практики, как и любые другие другие основные навыки или компетенции.[39] Этот источник также рекомендует принять национальную стандартизированную учебную программу по основной политике здравоохранения для медицинских школ и общежитий, чтобы заложить основу в этой столь необходимой области, сосредоточив внимание на четырех основных областях здравоохранения: (1) системы и принципы (например, финансирование; оплата; модели управления; информационные технологии; кадры врачей), (2) качество и безопасность (например, показатели, меры и результаты повышения качества; безопасность пациентов), (3) стоимость и капитал (например, экономика медицины, принятие медицинских решений, сравнительная эффективность, различия в состоянии здоровья) и (4) политика и право (например, история и последствия основных законодательных актов; неблагоприятные события, врачебные ошибки и злоупотребления служебным положением).

Однако ограничения для реализации этих курсов по политике здравоохранения в основном включают предполагаемые временные ограничения из-за конфликтов в расписании, потребность в междисциплинарной команде преподавателей и отсутствие исследований / финансирования для определения того, какой дизайн учебного плана может лучше всего соответствовать программным целям.[39][40] Сопротивление в одной пилотной программе было замечено со стороны директоров программ, которые не видели актуальности элективного курса и были ограничены требованиями программной подготовки, ограниченными конфликтами в расписании и нехваткой времени для неклинических мероприятий.[44] Но для студентов, обучающихся в одной медицинской школе,[45] те, кто преподавал по учебной программе с более высокой интенсивностью (по сравнению с учебной программой с более низкой интенсивностью), «в три-четыре раза чаще воспринимали себя как должным образом обученные компонентам систем здравоохранения», и считали, что это не мешает плохому обучению в других областях. Кроме того, набор и удержание разнообразных многопрофильных инструкторов и экспертов по политике или экономике с достаточными знаниями и подготовкой может быть ограничено в программах на уровне сообществ или школах без политики здравоохранения, департаментов общественного здравоохранения или программ для выпускников. Средства правовой защиты могут включать в себя онлайн-курсы, выездные поездки в столицу или фонды здравоохранения или специальные стажировки, но они также имеют интерактивные, финансовые и временные ограничения. Несмотря на эти ограничения, было введено несколько программ обучения в медицинских школах и ординатуре.[40][44][46][47][48]

Наконец, потребуются более широкая национальная поддержка и исследования не только для создания этих программ, но и для оценки того, как стандартизировать и обновлять учебную программу таким образом, чтобы она была гибкой с учетом меняющегося ландшафта здравоохранения и политики. В Соединенных Штатах это будет включать координацию с ACGME (Совет по аккредитации для последипломного медицинского образования), частная НКО, которая устанавливает стандарты образования и обучения.[49] для резиденций и стипендий в США, которые определяют финансирование и способность работать.

Медицинское образование как предметно-дидактическая область

Медицинское образование также является предметно-дидактической областью обучения врачей всех уровней, применяя теории педагогика в медицинском контексте, с собственными журналами, такими как Медицинское образование. Исследователи и практики в этой области обычно являются врачами или педагогами. Учебные планы медицинских вузов различаются и постоянно развиваются в соответствии с потребностями студентов-медиков, а также доступными ресурсами.[50] Документально подтверждено, что медицинские школы используют различные формы проблемное обучение, командное обучение, и симуляция.[51][52][53][54] Комитет по связям по медицинскому образованию (LCME) публикует стандартные руководящие принципы, касающиеся целей медицинского образования, в том числе: учебный план дизайн, реализация и оценка.[3]

Тренировка базы ВВС Национальной гвардии в медицинской симуляции

В объективные структурированные клинические обследования (ОБСЕ) широко используются как способ оценки клинических способностей студентов-медиков в контролируемых условиях.[55][56] Хотя методология оценки используется в программах медицинского образования во всем мире, она может варьироваться в зависимости от программы, поэтому предпринимались попытки стандартизировать оценку.[57][58]

Лаборатория трупов

Студент-медик описывает анатомические ориентиры пожертвованного человеческого трупа.

Медицинские школы и программы хирургической ординатуры могут использовать трупы для идентификации анатомия, изучать патология, выполнять процедуры, соотносить радиология находки и выявить причины смерти.[59][60][61][62][63] С интеграцией технологий традиционное вскрытие трупа обсуждалось относительно его эффективности в медицинском образовании, но остается важным компонентом медицинских учебных программ во всем мире.[59][63] Дидактические курсы по вскрытию трупа обычно предлагают сертифицированные анатомы, ученые и врачи, имеющие опыт работы в этой области.[59]

Медицинские учебные программы и научно-исследовательские журналы по медицинскому образованию

Медицинские учебные программы сильно различаются в зависимости от медицинских школ и программ ординатуры, но в целом основаны на подходе к медицинскому образованию, основанному на фактических данных (EBME).[64] Эти научно обоснованные подходы публикуются в медицинских журналах. Список рецензируемых журналов медицинского образования включает, но не ограничивается:

Журналы открытого доступа по медицинскому образованию:

Высшее медицинское образование и Непрерывное медицинское образование специализированные журналы:

  • Журнал непрерывного образования в медицинских профессиях
  • Журнал последипломного медицинского образования

Это не полный список журналов по медицинскому образованию. В каждом медицинском журнале в этом списке есть разные фактор воздействия, или среднее количество цитаты с указанием того, как часто он используется в научных исследованиях и исследованиях.

Смотрите также


Примечания

  1. ^ См., Например: «[T] это общепризнанный неявный или« скрытый »учебный план профессионализма, который определяется учебной средой, в которой он проводится» [34]
  2. ^ См. Раздел «Каковы цели медицинской этики» в [35] в нем перечислены пять целей: «1 научить врачей распознавать гуманистические и этические аспекты медицинской карьеры. 2 дать врачам возможность исследовать и подтвердить свои личные и профессиональные моральные обязательства. 3 вооружить врачей фундаментальными философскими, социальными и юридические знания. 4 Дать врачам возможность использовать эти знания в области клинических рассуждений. 5 Обучить врачей навыками взаимодействия, необходимыми для применения этого понимания, знаний и рассуждений в клинической помощи людям »
  3. ^ «Как и в любом кризисе, среда эволюционировала так, чтобы допускать некачественное профессиональное поведение в обмен на эффективность или продуктивность» [34]
  4. ^ «По мнению Кулехана, скрытая учебная программа ставит академическую иерархию, а не пациента, в центр медицинского образования». [34]

Рекомендации

  1. ^ Флорес-Матео Г., Аргимон Дж. М. (июль 2007 г.). «Доказательная практика в послевузовском медицинском образовании: систематический обзор». BMC Health Services Research. 7: 119. Дои:10.1186/1472-6963-7-119. ЧВК  1995214. PMID  17655743.
  2. ^ Dyrbye LN, Thomas MR, Natt N, Rohren CH (август 2007 г.). «Длительные задержки для исследовательской подготовки в медицинской школе связаны с ухудшением последующих клинических знаний». Журнал общей внутренней медицины. 22 (8): 1101–6. Дои:10.1007 / s11606-007-0200-x. ЧВК  2305740. PMID  17492473.
  3. ^ а б «Стандарты, публикации и формы уведомлений». LCME.org. 31 марта 2020 г.. Получено 17 апреля, 2020.
  4. ^ а б c Обесо V (2017). «Основная доверенная профессиональная деятельность при поступлении в резиденцию» (PDF). Получено 29 апреля 2020.
  5. ^ а б c Тен Кейт О (март 2013 г.). «Гайки доверительной профессиональной деятельности». Журнал последипломного медицинского образования. 5 (1): 157–8. Дои:10.4300 / JGME-D-12-00380.1. ЧВК  3613304. PMID  24404246.
  6. ^ а б c Кейт ОТ (март 2018 г.). «Букварь по доверительной профессиональной деятельности». Корейский журнал медицинского образования. 30 (1): 1–10. Дои:10.3946 / kjme.2018.76. ЧВК  5840559. PMID  29510603.
  7. ^ «Книга ресурсов данных». Совет по аккредитации высшего медицинского образования. 19: 13–19. 2019.
  8. ^ Tekian A, Artino AR (сентябрь 2013 г.). "AM последняя страница: степень магистра образовательных программ по медицинским специальностям". Академическая медицина. 88 (9): 1399. Дои:10.1097 / ACM.0b013e31829decf6. PMID  23982511.
  9. ^ Tekian A, Artino AR (сентябрь 2014 г.). "AM последняя страница. Обзор докторских программ в области образования по медицинским специальностям". Академическая медицина. 89 (9): 1309. Дои:10.1097 / ACM.0000000000000421. PMID  25006714.
  10. ^ Ахмед К., Ашрафиан Х., Ханна Г.Б., Дарзи А., Атанасиу Т. (октябрь 2009 г.). «Оценка специалистов сердечно-сосудистой практики». Обзоры природы. Кардиология. 6 (10): 659–67. Дои:10.1038 / nrcardio.2009.155. PMID  19724254. S2CID  21452983.
  11. ^ Cervero RM, Artino AR, Daley BJ, Durning SJ (2017). «Программы последипломного образования по медицинским профессиям - путь к постоянному профессиональному развитию». Журнал непрерывного образования в области здравоохранения. 37 (2): 147–151. Дои:10.1097 / CEH.0000000000000155. PMID  28562504.
  12. ^ Артино А.Р., Cervero RM, DeZee KJ, Holmboe E, Durning SJ (апрель 2018 г.). «Программы последипломного образования в области медицинского образования: подготовка академических лидеров к будущим вызовам». Журнал последипломного медицинского образования. 10 (2): 119–122. Дои:10.4300 / JGME-D-18-00082.1. ЧВК  5901787. PMID  29686748.
  13. ^ Эллавей Р., Мастерс К. (июнь 2008 г.). «Руководство AMEE 32: Электронное обучение в медицинском образовании, Часть 1: Обучение, преподавание и оценка». Учитель медицины. 30 (5): 455–73. CiteSeerX  10.1.1.475.1660. Дои:10.1080/01421590802108331. PMID  18576185. S2CID  13793264.
  14. ^ Мастерс К., Эллавей Р. (июнь 2008 г.). «Электронное обучение в медицинском образовании. Руководство 32 Часть 2: Технологии, менеджмент и дизайн». Учитель медицины. 30 (5): 474–89. Дои:10.1080/01421590802108349. PMID  18576186. S2CID  43473920.
  15. ^ Эванс К.Х., Томпсон А.С., О'Брайен С., Брайант М., Басавиа П., Пробер С., Попат Р.А. (май 2016 г.). «Инновационная комбинированная доклиническая учебная программа по клинической эпидемиологии и биостатистике: влияние на удовлетворенность и успеваемость студентов». Академическая медицина. 91 (5): 696–700. Дои:10.1097 / ACM.0000000000001085. PMID  26796089.
  16. ^ Виллаторо Т., Лакриц К., Чан Дж.С. (01.01.2019). «Асинхронные интерактивные модули на основе случая в системе высшего медицинского образования». Академическая патология. 6: 2374289519884715. Дои:10.1177/2374289519884715. ЧВК  6823976. PMID  31700991.
  17. ^ Тан Б., Корет А., Куреши А., Бэррон Х., Аяла А. П., Закон М. (апрель 2018 г.). «Онлайн-лекции по программе бакалавриата по медицинскому образованию: обзорный обзор». JMIR Медицинское образование. 4 (1): e11. Дои:10.2196 / mededu.9091. ЧВК  5915670. PMID  29636322.
  18. ^ Бирт, Джеймс; Стромберга, Зейн; Каулинг, Майкл; Моро, Кристиан (31.01.2018). «Мобильная смешанная реальность для экспериментального обучения и моделирования в медицинском и медицинском образовании». Информация. 9 (2): 31. Дои:10.3390 / info9020031. ISSN  2078-2489.
  19. ^ Моро, Кристиан; Стромберга, Зейн (21 мая 2020 г.). «Повышение разнообразия с помощью игрового интерактивного обучения». Медицинское образование: medu.14251. Дои:10.1111 / medu.14251. ISSN  0308-0110. PMID  32438478.
  20. ^ Фавро А. «Программное обеспечение для медицинского образования виртуальной клиники Миннесоты». Регенты Миннесотского университета. Архивировано из оригинал на 2012-03-24. Получено 2011-09-13.
  21. ^ Cook DA, Hatala R, Brydges R, Zendejas B, Szostek JH, Wang AT, et al. (Сентябрь 2011 г.). «Технологическое моделирование для образования медицинских профессий: систематический обзор и метаанализ». JAMA. 306 (9): 978–88. Дои:10.1001 / jama.2011.1234. PMID  21900138.
  22. ^ Джордан Дж, Джалали А., Кларк С., Дайн П., Спектор Т., Коутс В. (август 2013 г.). «Асинхронное и дидактическое образование: слишком рано отказываться от традиций». BMC Медицинское образование. 13 (1): 105. Дои:10.1186/1472-6920-13-105. ЧВК  3750828. PMID  23927420.
  23. ^ Рэй А., Беннет К., Бойзен-Осборн М., Вихманн В., Тухи С. (2017-12-11). «Эффективность асинхронной электронной учебной программы в обучении неотложной медицинской помощи в США». Журнал оценки образования для медицинских работников. 14: 29. Дои:10.3352 / jeehp.2017.14.29. ЧВК  5801323. PMID  29237247.
  24. ^ Моро, Кристиан; Штромберга, Зейн; Райкос, Афанасий; Стирлинг, Аллан (2017-04-17). «Эффективность виртуальной и дополненной реальности в науках о здоровье и медицинской анатомии: VR и AR в науках о здоровье и медицинской анатомии». Анатомическое образование. 10 (6): 549–559. Дои:10.1002 / ase.1696. PMID  28419750. S2CID  25961448.
  25. ^ Моро, Кристиан; Штромберга, Зейн; Стирлинг, Аллан (29.11.2017). «Устройства виртуализации для обучения студентов: сравнение виртуальной реальности на базе настольных компьютеров (Oculus Rift) и мобильных устройств (Gear VR) в медицинском и медицинском образовании». Австралийский журнал образовательных технологий. 33 (6). Дои:10.14742 / ajet.3840. ISSN  1449-5554.
  26. ^ Кононович А.А., Вудхэм Л.А., Эдельбринг С., Статакароу Н., Дэвис Д., Саксена Н. и др. (Июль 2019). «Виртуальные симуляции пациентов в образовании медицинских профессий: систематический обзор и метаанализ, проведенный коллаборацией по цифровому образованию в области здравоохранения». Журнал медицинских интернет-исследований. 21 (7): e14676. Дои:10.2196/14676. ЧВК  6632099. PMID  31267981.
  27. ^ Ковачевич П., Драгич С., Ковачевич Т., Момчичевич Д., Фестик Е., Кашьяп Р. и др. (Июнь 2019). «Влияние еженедельного телеобучения по конкретным случаям на качество помощи в отделении интенсивной терапии с ограниченными ресурсами». Критический уход. 23 (1): 220. Дои:10.1186 / s13054-019-2494-6. ЧВК  6567671. PMID  31200761.
  28. ^ van Houwelingen CT, Moerman AH, Ettema RG, Kort HS, Ten Cate O (апрель 2016 г.). «Компетенции, необходимые для медсестер телемедицины: исследование Delphi». Медсестринское образование сегодня. 39: 50–62. Дои:10.1016 / j.nedt.2015.12.025. PMID  27006033.
  29. ^ "Вестник-закон-бюллетень-том7-выпуск-16-редакционная-январь-февраль-2010". Дои:10.1163 / 2210-7975_hrd-1758-0046. Цитировать журнал требует | журнал = (помощь)
  30. ^ Cantone RE, Palmer R, Dodson LG, Biagioli FE (декабрь 2019 г.). «Бессонница Телемедицина ОБСЕ (TeleOSCE): Симуляция стандартизированного видео-визита пациента для студентов-клерков». MedEdPORTAL. 15 (1): 10867. Дои:10.15766 / mep_2374-8265.10867. ЧВК  7012306. PMID  32051850.
  31. ^ Шортридж А., Штайнхайдер Б., Сиро С., Рэндалл К., Костнер-Ларк А., Любящий Г. (июнь 2016 г.). «Моделирование межпрофессионального ухода за гериатрическими пациентами с помощью телездравоохранения: групповое обучение». MedEdPORTAL. 12 (1): 10415. Дои:10.15766 / mep_2374-8265.10415. ЧВК  6464453. PMID  31008195.
  32. ^ "Медицина - Найди мой путь". Найди мой путь. Получено 2018-10-26.
  33. ^ (RACS), Королевский австралийский колледж хирургов. «Пути через специальную медицинскую подготовку». www.surgeons.org. Получено 2018-10-26.
  34. ^ а б c Брейнард, Эндрю Х .; Брислен, Хизер С. (2007). «Точка зрения: обучение профессионализму: взгляд из окопов». Академическая медицина. Ovid Technologies (Wolters Kluwer Health). 82 (11): 1010–1014. Дои:10.1097 / 01.acm.0000285343.95826.94. ISSN  1040-2446. PMID  17971682.
  35. ^ Голди, Джон (2000). «Обзор учебных программ по этике в высшем медицинском образовании». Медицинское образование. Вайли. 34 (2): 108–119. Дои:10.1046 / j.1365-2923.2000.00607.x. ISSN  0308-0110. PMID  10652063. S2CID  35027051.
  36. ^ Стейнберг М.Л. (июль 2008 г.). «Введение: политика здравоохранения и экономика здравоохранения». Семинары по радиационной онкологии. 18 (3): 149–51. Дои:10.1016 / j.semradonc.2008.01.001. PMID  18513623.
  37. ^ а б Schwartz RW, Pogge C (сентябрь 2000 г.). «Лидерство врача: необходимые навыки в меняющейся среде». Американский журнал хирургии. 180 (3): 187–92. CiteSeerX  10.1.1.579.8091. Дои:10.1016 / с0002-9610 (00) 00481-5. PMID  11084127.
  38. ^ Джи RE, Локвуд CJ (январь 2013). «Медицинское образование и политика в области здравоохранения: что мне важно знать, как мне это изучить и в чем заключаются пробелы?». Акушерство и гинекология. 121 (1): 9–13. Дои:10.1097 / AOG.0b013e31827a099d. PMID  23262923. S2CID  35826385.
  39. ^ а б c Патель М.С., Дэвис М.М., Липсон М.Л. (февраль 2011 г.). «Продвижение медицинского образования путем преподавания политики здравоохранения». Медицинский журнал Новой Англии. 364 (8): 695–7. Дои:10.1056 / NEJMp1009202. PMID  21345098.
  40. ^ а б c Heiman HJ, Smith LL, McKool M, Mitchell DN, Roth Bayer C (декабрь 2015 г.). «Тренинг по политике здравоохранения: обзор литературы». Международный журнал экологических исследований и общественного здравоохранения. 13 (1): ijerph13010020. Дои:10.3390 / ijerph13010020. ЧВК  4730411. PMID  26703657.
  41. ^ а б Авендано М, Кавачи I (01.01.2014). «Почему у американцев более короткая продолжительность жизни и хуже здоровье, чем у людей в других странах с высоким уровнем доходов?». Ежегодный обзор общественного здравоохранения. 35: 307–25. Дои:10.1146 / annurev-publhealth-032013-182411. ЧВК  4112220. PMID  24422560.
  42. ^ Уильямс TR (июль 2008 г.). «Культурная и глобальная перспектива экономики здравоохранения США». Семинары по радиационной онкологии. 18 (3): 175–85. Дои:10.1016 / j.semradonc.2008.01.005. PMID  18513627.
  43. ^ Бейер, округ Колумбия, Мохидин Н. (июль 2008 г.). «Роль врачей и медицинских организаций в разработке, анализе и реализации политики здравоохранения». Семинары по радиационной онкологии. 18 (3): 186–93. Дои:10.1016 / j.semradonc.2008.01.006. PMID  18513628.
  44. ^ а б Грейсен С.Р., Вассерманн Т., Пейн П., Муллан Ф. (декабрь 2009 г.). «Преподавание политики здравоохранения для резидентов - трехлетний опыт работы по многопрофильной учебной программе». Журнал общей внутренней медицины. 24 (12): 1322–6. Дои:10.1007 / s11606-009-1143-1. ЧВК  2787946. PMID  19862580.
  45. ^ Патель М.С., Липсон М.Л., Дэвис М.М. (сентябрь 2009 г.). «Восприятие студентами-медиками образования в системах здравоохранения». Академическая медицина. 84 (9): 1301–6. Дои:10.1097 / acm.0b013e3181b17e3e. PMID  19707077.
  46. ^ Каталанотти Дж., Попил Д., Йоханссон П., Талиб З. (декабрь 2013 г.). «Пилотная учебная программа по интеграции здоровья населения в ординатуру по внутренней медицине». Журнал последипломного медицинского образования. 5 (4): 674–7. Дои:10.4300 / jgme-d-12-00354.1. ЧВК  3886472. PMID  24455022.
  47. ^ Ровнер Дж. (9 июня 2016 г.). «В этой медицинской школе вместе с таблетками преподают политику в области здравоохранения». Получено 13 декабря, 2016 - через NPR и Kaiser Health News (KHN).
  48. ^ Shah SH, Clark MD, Hu K, Shoener JA, Fogel J, Kling WC, Ronayne J (октябрь 2017 г.). «Системное обучение в системе последипломного медицинского образования для служебного обучения в законодательном органе штата США: экспериментальное исследование». JMIR Медицинское образование. 3 (2): e18. Дои:10.2196 / mededu.7730. ЧВК  5663953. PMID  29042343.
  49. ^ Совет по аккредитации высшего медицинского образования (ACGME) (5 июля 2012 г.). «Основные компетенции ACGME». www.ecfmg.org. Образовательная комиссия для иностранных выпускников медицинских вузов. В архиве из оригинала 28 июля 2012 г.. Получено 13 декабря, 2016.
  50. ^ Томас, Патрисия (2016). Разработка учебных программ для медицинского образования - шестиэтапный подход. Издательство Университета Джона Хопкинса. п. 9. ISBN  978-1421418520.
  51. ^ Ю Э. Х., Го К. (01.12.2016). «Проблемно-ориентированное обучение: обзор его процесса и влияния на обучение». Медицинское образование. 2 (2): 75–79. Дои:10.1016 / j.hpe.2016.01.004.
  52. ^ Берджесс А., Хак I, Близел Дж., Робертс К., Гарсия Р., Рэндал Н., Меллис С. (октябрь 2019 г.). «Командное обучение (TBL): сообщество практиков». BMC Медицинское образование. 19 (1): 369. Дои:10.1186 / s12909-019-1795-4. ЧВК  6792232. PMID  31615507.
  53. ^ Scalese RJ, Obeso VT, Issenberg SB (январь 2008 г.). «Имитационная технология для обучения навыкам и оценки компетенций в медицинском образовании». Журнал общей внутренней медицины. 23 Дополнение 1 (1): 46–9. Дои:10.1007 / s11606-007-0283-4. ЧВК  2150630. PMID  18095044.
  54. ^ Килки С., Харрис П. (2019-11-01). «P25 Использование моделирования для оценки эффективности высшего образования». BMJ Simulation and Technology Enhanced Learning. 5 (Приложение 2). Дои:10.1136 / bmjstel-2019-aspihconf.130.
  55. ^ Маджумдер М.А., Кумар А., Кришнамурти К., Одже Н., Адамс О.П., Са Б. (2019-06-05). «Оценочное исследование объективного структурированного клинического обследования (ОБСЕ): перспективы студентов и экзаменаторов». Достижения в медицинском образовании и практике. 10: 387–397. Дои:10.2147 / amep.s197275. ЧВК  6556562. PMID  31239801.
  56. ^ Онвудигву У (2018). "Osce: дизайн, разработка и развертывание". Журнал Западноафриканского колледжа хирургов. 8 (1): 1–22. ЧВК  6398515. PMID  30899701.
  57. ^ Cömert M, Zill JM, Christalle E, Dirmaier J, Härter M, Scholl I (31 марта 2016 г.). Холмы РК (ред.). «Оценка коммуникативных навыков студентов-медиков в ходе объективных структурированных клинических экзаменов (ОБСЕ) - систематический обзор рейтинговых шкал». PLOS ONE. 11 (3): e0152717. Bibcode:2016PLoSO..1152717C. Дои:10.1371 / journal.pone.0152717. ЧВК  4816391. PMID  27031506.
  58. ^ Язбек Карам В., Парк Ю.С., Текиан А., Юсеф Н. (декабрь 2018 г.). «Оценка достоверности доказательств ОБСЕ: результаты новой медицинской школы». BMC Медицинское образование. 18 (1): 313. Дои:10.1186 / с12909-018-1421-х. ЧВК  6302424. PMID  30572876.
  59. ^ а б c Мемон I (2018). "Рассечение трупа в медицинском обучении устарело! Неправильно истолкованное понятие". Медицинские принципы и практика. 27 (3): 201–210. Дои:10.1159/000488320. ЧВК  6062726. PMID  29529601.
  60. ^ Табас Дж. А., Розенсон Дж., Прайс Д. Д., Роде Д., Бэрд С. К., Диллон Н. (август 2005 г.). «Комплексный курс на основе трупов без бальзамирования по расширенным процедурам неотложной помощи для студентов-медиков». Академическая неотложная медицина. 12 (8): 782–5. Дои:10.1197 / j.aem.2005.04.004. PMID  16079434.
  61. ^ Паис Д., Касал Д., Маскареньяс-Лемос Л., Барата П., Моксхэм Б.Дж., Гойри-О'Нил Дж. (Март 2017 г.). «Результаты и удовлетворение от двух дополнительных курсов по вскрытию трупа: трехлетнее проспективное исследование» (PDF). Анатомическое образование. 10 (2): 127–136. Дои:10.1002 / ase.1638. PMID  27483443. S2CID  24795098.
  62. ^ Таварес М.А., Динис-Мачадо Дж., Сильва М.С. (1 мая 2000 г.). «Компьютерные занятия по радиологической анатомии: годичный опыт клинической анатомии». Хирургическая и радиологическая анатомия. 22 (1): 29–34. Дои:10.1007 / s00276-000-0029-z. PMID  10863744. S2CID  24564960.
  63. ^ а б Korf HW, Wicht H, Snipes RL, Timmermans JP, Paulsen F, Rune G, Baumgart-Vogt E (1 февраля 2008 г.). «Курс вскрытия - необходим и незаменим при обучении анатомии студентам-медикам». Анналы анатомии = Anatomischer Anzeiger. 190 (1): 16–22. Дои:10.1016 / j.aanat.2007.10.001. PMID  18342138.
  64. ^ Харден Р.М., Грант Дж., Бакли Дж., Харт И.Р. (1 января 1999 г.). "Руководство BEME № 1: Лучшее доказательное медицинское образование". Учитель медицины. 21 (6): 553–62. Дои:10.1080/01421599978960. PMID  21281174.
  65. ^ «Справочник автора MedEDPORTAL» (PDF). Ассоциация американских медицинских колледжей (AAMC). 2009. С. 2–4.

внешняя ссылка