Теория обучения музыке Гордона - Gordon music learning theory

Теория обучения музыке Гордона модель для музыкальное образование на основе исследования Эдвина Гордона музыкальных способностей и достижений в более широкой области теория обучения музыке.[1][2] Теория представляет собой объяснение обучения музыке, основанное на аудировании (см. Ниже) и индивидуальных музыкальных различиях учащихся. Теория использует концепции распознавания и обучения умозаключениям для объяснения тональных, ритмических и гармонических паттернов.[3][4]

Аудиация

Аудиация это термин, придуманный Гордоном в 1975 году для обозначения понимания и внутренней реализации музыки, или ощущения индивидуального слуха или ощущения звука, когда он физически отсутствует.[5] Музыканты ранее использовали такие термины, как слуховое восприятие или же слуховые образы чтобы описать эту концепцию, хотя слуховые образы будет подразумевать нотный компонент, в то время как аудит не обязательно делает это.[6] Гордон предполагает, что «прослушивание для музыки - это то же самое, что мысль для языка».[7] Его исследование основано на сходстве между тем, как люди изучают язык, и тем, как они учатся сочинять и понимать музыку.[8] Гордон указывает, что потенциал к прослушиванию - это элемент музыкальных способностей, утверждая, что для демонстрации музыкальных способностей необходимо использовать прослушивание.[9]

Аудиация и язык

Гордон описывает, что прослушивание происходит, когда человек «слушает, вспоминает, исполняет, интерпретирует, создает, импровизирует, читает или пишет музыку».[10] По его словам, прослушивание музыки при прослушивании музыки аналогично синхронному переводу языков, придающему смысл звуку и музыке на основе индивидуальных знаний и опыта.[11]

Гордон также подчеркивает, что музыка сама по себе не является языком, поскольку в ней нет слов или грамматики, а скорее имеет синтаксис, «упорядоченное расположение звуков и контекст». [12]

Виды аудита

Гордон различает различные разновидности одитинга и делит их на 8 типов и 6 этапов.[13]

  • Тип 1. Прослушивание знакомой или незнакомой музыки.
  • Тип 2: чтение знакомой или незнакомой музыки.
  • Тип 3: написание знакомой или незнакомой музыки под диктовку.
  • Тип 4, Вызов и исполнение знакомой музыки по памяти.
  • Тип 5, Вызов и запись знакомой музыки по памяти.
  • Тип 6, Создание и импровизация незнакомой музыки во время выступления или в тишине.
  • Тип 7, Создание и импровизация незнакомой музыки во время чтения.
  • Тип 8, Создание и импровизация незнакомой музыки во время написания.

Этапы аудита

Помимо описания типов аудита, Гордон также различает этапы аудита. [14]

  • Этап 1 Мгновенное удержание
  • Этап 2 Имитация и прослушивание тональных паттернов и ритмических паттернов, а также распознавание и идентификация тонального центра и макробитов
  • Этап 3 Установление объективной или субъективной тональности и метра
  • Этап 4 Сохранение в прослушивании организованных тональных паттернов и ритмических паттернов.
  • Этап 5 Вызов тональных паттернов и ритмических паттернов, организованных и прослушанных в других музыкальных произведениях
  • Этап 6 Предвидение и прогнозирование тональных паттернов и ритмических процессов

Последовательности обучения

Чтобы описать, как студенты изучают музыку, Гордон выделяет две основные категории обучения на основе своего исследования слуха: обучение дискриминации и обучение логическим выводам.[15]

Обучение дискриминации

Обучение дискриминации определяется как способность определять, являются ли два элемента одинаковыми или нет. Гордон описывает пять последовательных уровней различения: слуховой / оральный, вербальная ассоциация, частичный синтез, символическая ассоциация и составной синтез.

Слуховой / оральный

Гордон описывает, что самым основным типом дискриминации является слуховой / оральный, когда ученики слышат тональные и ритмические паттерны и имитируют их, петь, двигаться и повторять их обратно преподавателю. Студенты слушают на слух при обучении различению, в то время как выполнение представляет собой устную часть. На этом этапе ученики используют нейтральные слоги для исполнения тональных и ритмических паттернов.

Вербальная ассоциация

После того, как учащиеся научатся слушать и выполнять базовые ритмические и тональные паттерны и научатся имитировать песни и пения в введенных тональностях и размерах, Гордон объясняет, что следующим шагом является вербальная ассоциация, где контекстуальное значение придается тому, что ученики слушают и имитируют. через тональные или ритмические слоги (например, сольфеджио или названия концепций, которые студенты могут прослушивать с помощью тональных паттернов, таких как тоник и доминирующий ).[16]

Частичный синтез

Как на уровне слуховых / устных, так и на уровне вербальных ассоциаций учащиеся идентифицируют знакомые тональные и ритмические паттерны, исполняемые на нейтральных слогах, по их вербальной ассоциации.

Символическая ассоциация

Символическая ассоциация - это момент, когда учащиеся знакомятся с обозначениями, учатся ассоциировать письменные символы и обозначения, описывающие знакомые тональные и ритмические паттерны, которые были введены на уровне слуховых / устных и вербальных ассоциаций в последовательности обучения навыкам. [17]

Композитный синтез

На уровне составного синтеза учащиеся дают контекст знакомым тональным или ритмическим образцам, читая и записывая их и определяя их тональность или размер, как они вводятся на этапе символической ассоциации.[18]

Вывод обучения

На уровне обучения логическим выводам студенты принимают активное участие в собственном образовании и учатся определять, создавать и импровизировать. незнакомый узоры. Подобно обучению дискриминации, Гордон выделяет отдельные категории обучения логическим выводом, которым студенты логически следуют в процессе обучения музыке: обобщение, творчество / импровизация и теоретическое понимание.

Обобщение

Поскольку слуховое / устное обучение является самым основным элементом обучения дискриминации, обобщение является основным элементом обучения логическим выводом. Обобщение состоит из слухового / устного обучения, вербального обучения, символического чтения и письма. На обобщающем уровне обучения учащиеся могут слушать наборы знакомых и незнакомых тональных или ритмических паттернов и определять, являются ли паттерны одинаковыми или разными, в конечном итоге также читая знакомые и незнакомые паттерны. [19]

Творчество / импровизация

Уровень творчества / импровизации вышеупомянутых обучающих последовательностей имеет звуковой / устный и символический уровни. На слуховом / устном уровне учителя представляют знакомые или незнакомые модели и заставляют учеников отвечать собственными образцами, сначала на нейтральные слоги, а затем на вербальные ассоциации. На символическом уровне учащиеся учатся распознавать и петь образцы в письменных символах аккордов, а также учатся писать свои собственные ответы на тональные образцы и ритмические образцы.[20]

Теоретическое понимание

Заключительный уровень обучения логическим выводам - ​​это теоретическое понимание, при котором студенты получают дальнейшее понимание концепций теории музыки в слуховом / устном, вербальном и символическом контекстах. Студенты могут изучать такие понятия, как названия букв, интервалы, названия ключевых подписей или такие понятия, как каденции и научитесь распознавать и выполнять шаблоны, в которых применяются такие концепции.[21]

Перейти прямо в

Jump Right In - это книга по инструментальным методам с сопровождающими изданиями для учителей, в которых применяется теория обучения музыке Гордона, соавтором которой является Музыкальная школа Истмана факультет музыкального образования Ричард Ф. Грунов и Кристофер Д Аззара вместе с Гордоном. Серия "Духовые и ударные" впервые была опубликована в 1989–1990 годах, через три года после издания на магнитофоне.[22] Коллекция также включает редакцию строковых методов.

Теория обучения музыке Гордона и музыкальные способности

Теория обучения музыке Гордона основана на его исследованиях музыкальных способностей в соответствии с когнитивными теориями, касающимися организации входящих стимулов.[23] Исследования Гордона показывают, что музыкальные способности нормально распределенный в общей популяции аналогичные интеллектуальные способности.[24] Его исследования также показывают, что музыкальные способности, с которыми рождается ребенок, могут быть сохранены только с помощью многократного положительного воздействия музыкального опыта вскоре после (или даже до) рождения, примерно до 9 лет, когда ребенок достигает «стабилизированных» музыкальных способностей.[25]

1920-е и 1930-е годы ознаменовались созданием тестов способностей и достижений Карл Сишор, Э. Тайер Гастон, H.D. Уинга, Арнольда Бентли и Эдвина Гордона в попытке определить студентов, которым с наибольшей вероятностью будет полезно частное обучение.[26] Гордон создал ряд тестов для определения музыкальных способностей для различных возрастных групп; он разработал свой первый тест на музыкальные способности, Профиль музыкальных способностей, в 1965 году для детей 4–12 классов. Более поздние тесты включают Основные меры музыкального прослушивания, опубликованный в 1979 году для детей от 5 до 8 лет, Промежуточные меры музыкального прослушивания для детей от 6 до 9 лет,[27] и Audie[28] для детей от 3 до 4 лет.[29] Гордон описывает, что эти тесты музыкальных способностей предназначены для того, чтобы учителя могли адаптировать свои инструкции к индивидуальным потребностям учеников и ориентироваться на учеников с высокими музыкальными способностями, которые иначе не могли бы получить продвинутые музыкальные инструкции.[30]

Критика теории

Критика теории обучения музыке включает опасения Пола Вудфорда по поводу того, что сама теория является неправильным термином, и что это скорее не теория обучения, а «систематика музыкальных предпосылок для критического мышления».[31] и что «вместо того, чтобы подавлять младших школьников на начальных этапах обучения, сосредотачиваясь только на сложности музыки, учителя должны использовать подходы, такие как метод Гордона вместе с Кодали, Орф и другие методики, чтобы помочь студентам овладеть базовыми музыкальными навыками и знаниями, которые являются предпосылками для более независимого мышления ".[32] Гордон ответил на эти утверждения, утверждая, что Вудфорд неправильно понял элементы методологии Гордона, ошибочно связав Гордона с «хлопанием в ладоши», а также непониманием разницы между хронологическим и музыкальным возрастом, которая объясняет, почему тональные и ритмические модели должны изучаться независимо в чтобы создать основу для «комплексного познания и независимого музыкального мышления, относящегося к более крупным музыкальным формам».[32] Гордон также соглашается с комментарием Вудфорда о том, что подходу Гордона следует преподавать наряду с другими методологиями, также утверждая, что он согласен с предложением Вудфорда о том, что «студентов следует знакомить со всем спектром реальных видов музыкального мышления, включая менее традиционные и даже нетипичные, музыкальные практики ".[32]

Аналогичная критика включает обвинения в том, что программы Гордона по применению теории обучения музыке, основанные на навыках, «вероятно, слишком узки и ограничены по объему, чтобы предоставить студентам доступ к разнообразию существующих музыкальных систем верований, практик и групп», что беспокоит писателя Пола Дж. Вудфорд и теоретик музыкального образования. Беннетт Реймер.[33] Вудфорд благодарит Гордона за его высокоразвитую систему о природе преподавания и обучения музыке, но предупреждает, что система Гордона слишком предписывающая и запрещающая для студентов и учителей, и что преподаватели музыки также должны осознавать разнообразие практик и стремиться не прилагать усилий. давление на студентов, чтобы они соответствовали общепринятым музыкальным представлениям и поведению.[31] Ответ Гордона 1997 года является косвенным ответом на это, утверждая, что его методология оставляет место для изучения других методологий наряду с ней.[32]

дальнейшее чтение

  • Рунфола, М. и К. Таггарт. (Ред.) Развитие и практическое применение теории обучения музыке. (Чикаго: GIA, 2005)
  • Уолтерс Д.Л. и К.С. Таггарт. Чтения по теории обучения музыке. (Чикаго: GIA, 1989)
  • Грунов, Р.Ф. Теория обучения музыке: катализатор перемен в обучении инструментальной музыке. Развитие и практическое применение теории обучения музыке. Эд. Мария Рунфола и Синтия Крамп Таггарт. (Чикаго: GIA Publications, INC, 2005 г.)
  • Васон, Роберт У., Элизабет Вест Марвин и Хьюго Риманн. «Ideen zu einer 'Lehre von den Tonvorstellungen'» Римана: аннотированный перевод. Журнал теории музыки 36, вып. 1 (1992): 69-79.

Рекомендации

  1. ^ Эдвин Гордон, Последовательности обучения в музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007) 3. ISBN  978-1-57999-688-8
  2. ^ Ричард Ф. Грунов, Теория обучения музыке: катализатор перемен в обучении инструментальной музыке для начинающих (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2005): 195.
  3. ^ R.C. Герхардштайн: Биографический и исторический отчет американского музыкального педагога и исследователя (дисс., Temple U., 2001), 200–259
  4. ^ Джери Т. Хамфрис, Теория обучения музыке. Grove Music Интернет. Оксфордская музыка онлайн. (Oxford University Press. Web. 29 сентября 2015 г. http://oxfordindex.oup.com/view/10.1093/gmo/9781561592630.article.A2267268
  5. ^ Герхардштейн, Р. К. (2002). Исторические корни и развитие слуха: процесс музыкального понимания. В Hanley, B. & Goolsby, T.W. (Ред.) Музыкальное понимание: перспективы в теории и практике. [Канада]: Канадская ассоциация преподавателей музыки.
  6. ^ Джеймс М. Джордан, «Педагогика хоровой интонации: эффективная педагогика для решения старой проблемы», Хоровой журнал Vol. 27, № 9 (1987): 9–13, 15–16. https://www.jstor.org/stable/23547288
  7. ^ Кристофер Аззара, Аудиация, импровизация и теория обучения музыке. (1991, The Quarterly, 2 (1-2), 106-109.
  8. ^ Эдвин Гордон, Ритм: противопоставление значений слуха и нот (Чикаго: GIA Publications, 2000): 111. ISBN  1579990983.
  9. ^ Эдвин Гордон, Все об аудировании и музыкальных способностях (сентябрь 1999 г., журнал Music Educators)
  10. ^ Эдвин Гордон, Последовательности обучения в музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007) 3. ISBN  978-1-57999-688-8
  11. ^ Эдвин Гордон, Последовательности обучения в музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007) 4–5. ISBN  978-1-57999-688-8
  12. ^ Эдвин Гордон, Последовательности обучения в музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007) 5. ISBN  978-1-57999-688-8
  13. ^ Эдвин Гордон, Последовательности обучения в музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007) 15. ISBN  978-1-57999-688-8
  14. ^ Эдвин Гордон, Последовательности обучения в музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007) 20. ISBN  978-1-57999-688-8
  15. ^ Эдвин Гордон, Последовательности обучения в музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007): 101. ISBN  978-1-57999-688-8
  16. ^ Эдвин Гордон, Последовательности обучения в музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007): 106–107. ISBN  978-1-57999-688-8
  17. ^ Эдвин Гордон, Последовательности обучения в музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007): 122–130. ISBN  978-1-57999-688-8
  18. ^ Эдвин Гордон, Последовательности обучения в музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007): 130–133. ISBN  978-1-57999-688-8
  19. ^ Эдвин Гордон, Последовательности обучения в музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007): 137–140. ISBN  978-1-57999-688-8
  20. ^ Эдвин Гордон, Последовательности обучения в музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007): 141–145. ISBN  978-1-57999-688-8
  21. ^ Эдвин Гордон, Последовательности обучения в музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007): 145–150. ISBN  978-1-57999-688-8
  22. ^ Кристофер Д. Аззара, Эдвин Э. и Гордон, Ричард Ф. Грунов. Jump Right In: инструментальная серия пособий для учителей один и два, переработанное издание. (Чикаго, Иллинойс: GIA Publications, Inc., 2001) 3.
  23. ^ Роберт А. Кутиетта, Влияние Эдвина Гордона на область музыкальных способностей (осень 1991: Философия в музыкальном образовании, том II, номер 1 и 2): 73
  24. ^ Роберт А. Кутиетта, Влияние Эдвина Гордона на область музыкальных способностей (осень 1991: Философия в музыкальном образовании, том II, номер 1 и 2): 74
  25. ^ Роберт А. Кутиетта, Влияние Эдвина Гордона на область музыкальных способностей (осень 1991: Философия в музыкальном образовании, том II, номер 1 и 2): 74
  26. ^ Ричард Колвелл и др. «Музыкальное образование». Grove Music Интернет. Оксфордская музыка онлайн. Oxford University Press, доступ 29 сентября 2015 г., http://oxfordindex.oup.com/view/10.1093/gmo/9781561592630.article.A2267268
  27. ^ Эдвин Гордон, Промежуточные меры музыкального прослушивания (Чикаго: G.I.A. Publications, 1982).
  28. ^ Эдвин Гордон, Audie: игра для понимания и анализа музыкального потенциала вашего ребенка. (Чикаго: G.I.A. Publications, 1989)
  29. ^ Роберт А. Кутиетта, Влияние Эдвина Гордона на область музыкальных способностей (осень 1991: Философия в музыкальном образовании, том II, номер 1 и 2): 73
  30. ^ Эдвин Гордон, Все об аудировании и музыкальных способностях (сентябрь 1999 г., журнал Music Educators) 43
  31. ^ а б Пол Г. Вудфорд, Оценка теории музыкального обучения Эдвина Гордона с точки зрения критического мышления. (Обзор философии музыкального образования 4, № 2: осень 1996 г.): 83–95.
  32. ^ а б c d Эдвин Гордон, "Ответ Эдвина Гордона" Обзор философии музыкального образования, Vol. 5, № 1 (1997): 57–58. https://www.jstor.org/stable/40495414
  33. ^ Эдвин Гордон, Последовательности обучения в музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007) ISBN  978-1-57999-688-8

внешняя ссылка